LITERATURA INFANTIL E ESCOLA: A ESCOLARIZAÇÃO DO TEXTO
Marisa Lajolo
(...)
Entre as atividades hoje mais freqüentemente sugeridas para despertar e desenvolver o gosto (quase sempre chamado de hábito) pela leitura, encontram-se a transformação do texto narrativo em roteiro teatral e subseqüente encenação; a reprodução, em cartazes ou desenhos, do tema, da história ou de personagens do livro; a criação, a partir de sucata, de objetos ou colagens de alguma forma relacionados à história; as pesquisas que aprofundam algum tópico que o texto aborda; o prosseguimento da história, sua reescritura com alteração do ponto de vista; entrevista (real ou simulada) com autor ou personagens do livro; jogral ou coro falado quando se trata de poemas; e tantas outras, familiares a quem tem intimidade com a literatura infantil.
A freqüência com que essas atividades são sugeridas em fichas de leitura, encartes, suplementos e similares só se compara à sofreguidão com que, quando ausentes, são solicitadas pelos caros mestres, às voltas com a árdua tarefa não só de fazer com que seus alunos leiam, mas, principalmente, de fazer alguma coisa com o que seus alunos efetivamente leram! A inclusão de sugestões de atividades em livros destinados ao público infantil já foi interiorizada como necessidade pelos professores, que as solicitam quando não as encontram no livro que escolhem para seus alunos:
Até hoje a editora não preparou nenhuma “ficha de leitura” ou “ficha de interpretação” do Gênio do Crime, como é uso em outros livros dados em classe, a pedido meu. Acho que tais fichas delimitam a apreciação do livro e a uniformizam.
Nas visitas que tenho feito em classe, desde 1969, encontrei ótimos professores que, segundo seu critério e segundo o adiantamento da classe, adotam este ou aquele tipo de trabalho, muitos excelentes e originais.
Não é minha intenção impor um método de trabalho sobre O Gênio do Crime. Os professores que já experimentaram seus métodos particulares devem continuar a fazê-lo. O método ideal de exercício surge sempre da conjunção do modo de ser do professor com o modo de ser da classe, coisa personalíssima e que uma ficha de leitura não pode prever.
Acontece que a editora, há vários anos, continua recebendo solicitações para que O Gênio do Crime venha acompanhado de uma ficha de leitura. Atendendo a estes pedidos elaborei as seguintes alternativas de métodos de trabalho. O depoimento de João Carlos Marinho registra o momento em que os professores delegam a terceiros o planejamento das atividades de leitura que desenvolverão com seus alunos. Se na origem dessa distorção está o despreparo do magistério, seu achatamento salarial, a precariedade das condições de seu exercício profissional, reconhecer tudo isso não diminui a gravidade do fato de que a leitura patrocinada pela escola de hoje parece sofrer de uniformização.
Essa uniformização, no entanto, pode passar despercebida, pois muitas vezes vem embrulhada em propostas que, em nome de uma leitura lúdica e criativa, gerenciam o envolvimento com o texto, imergindo a leitura em atividades que apenas simulam criação e fantasia:
Ao lermos a história do Capitão Argo e sua nave prateada no planeta das árvores chamejantes que o Fausto Cunha inventou e que naturalmente vai interessar – e muito – aos pré-adolescentes, podemos convidar o pessoal para embarcar numa nave imaginária e viver suas próprias peripécias. Para isso, precisamos preparar o espaço da viagem. O espaço propriamente dito, os possíveis itinerários, o local da decolagem e aterrisagem, a duração da viagem e assim por diante.
Tiramos as cadeiras da sala de aula (se possível) ou as afastamos para um canto. Limpo o chão, embarcamos em nossas naves individuais ou em pequenos grupos e nela soltamos a nossa fantasia num vôo realmente sem limites. A nave espacial flutua (e o nosso corpo flutua junto) e nos leva a espaços desconhecidos e a mil aventuras. (Guia de Leitura 4. 4ª Ciranda de Livros. Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil. P. 26.)
Sem atenção para níveis metafóricos do texto e da leitura, essa proposta referencializa e banaliza o ato de ler. Condena à pobreza da improvisação teatral sugerida a viagem de cada leitor; embarca-o numa nave, necessariamente pobre ao confinar-se ao espaço (mesmo sem carteiras!) de uma sala de aula; empobrece a viagem ao cristalizá-la num itinerário prévio, ao encolhê-la a uma duração definida.
Não se trata, evidentemente, de dizer que tais atividades são desaconselháveis, prejudiciais, más em si mesmas. Nada, em si mesmo, é bom ou mau.
O problema é que atividades sugeridas indiferenciadamente para muitos milhares de alunos, distribuídos em pacotes endereçados a anônimos e despreparados professores, passam a representar a varinha mágica que transformará crianças mal alfabetizadas e sem livros disponíveis em bons leitores. Favorecem ainda a crença de que sua realização operará o milagre de transformar os professores em orientadores de leitura, fazendo vista grossa à sua pouca familiaridade com livros, não questionando sua leitura quantitativa e qualitativamente muito pobre, deixando intocada sua estranheza face a práticas mais significativas da linguagem. Na rotina de tais atividades camuflam-se riscos sérios de alienação da leitura.
Aí, sim, tais atividades são más, desaconselháveis, prejudiciais.
Atenção: este texto foi extraído do livro Do Mundo da Leitura, para a Leitura do Mundo, de Marisa Lajolo, Editora Ática, SP, que faz parte do acervo doado às cidades no Projeto de Luz. Quem tiver interesse em ler os outros textos ligados a essa pesquisa da autora pode procurar pelo livro.
PARA REFLETIR... "EDUCAÇÃO : REPROVADA"
EDUCAÇÃO: REPROVADA
LYA LUFT
Há quem diga que sou otimista demais. Há quem diga que sou pessimista. Talvez eu tente apenas ser uma pessoa observadora habitante deste planeta, deste país. Uma colunista com temas repetidos, ah, sim, os que me impactam mais, os que me preocupam mais, às vezes os que me encantam particularmente. Uma das grandes preocupações de qualquer ser pensante por aqui é a educação. Fala-se muito, grita-se muito, escreve-se, haja teorias e reclamações. Ação? Muito pouca, que eu perceba. Os males foram-se acumulando de tal jeito que é difícil reorganizar o caos.
Há coisa de trinta anos, eu ainda professora universitária, recebíamos as primeiras levas de alunos saídos de escolas enfraquecidas pelas providências negativas: tiraram um ano de estudo da meninada, tiraram latim, tiraram francês, foram tirando a seriedade, o trabalho: era a moda do “aprender brincando”. Nada de esforço, punição nem pensar, portanto recompensas perderam o sentido. Contaram-me recentemente que em muitas escolas não se deve mais falar em “reprovação, reprovado”, pois isso pode traumatizar o aluno, marcá-lo desfavoravelmente. Então, por que estudar, por que lutar, por que tentar?
De todos os modos facilitamos a vida dos estudantes, deixando-os cada vez mais despreparados para a vida e o mercado de trabalho. Empresas reclamam da dificuldade de encontrar mão de obra qualificada, médicos e advogados quase não sabem escrever, alunos de universidades têm problemas para articular o pensamento, para argumentar, para escrever o que pensam. São, de certa forma, analfabetos. Aliás, o analfabetismo devasta este país. Não é alfabetizado quem sabe assinar o nome, mas quem o sabe assinar embaixo de um texto que leu e entendeu. Portanto, a porcentagem de alfabetizados é incrivelmente baixa.
Agora sai na imprensa um relatório alarmante. Metade das crianças brasileiras na terceira série do elementar não sabe ler nem escrever. Não entende para o que serve a pontuação num texto. Não sabe ler horas e minutos num relógio, não sabe que centímetro é uma medida de comprimento. Quase a metade dos mais adiantados escreve mal, lê mal, quase 60% têm dificuldades graves com números. Grande contingente de jovens chega às universidades sem saber redigir um texto simples, pois não sabem pensar, muito menos expressar-se por escrito. Parafraseando um especialista, estamos produzindo estudantes analfabetos.
Naturalmente, a boa ou razoável escolarização é muito maior em escolas particulares: professores menos mal pagos, instalações melhores, algum livro na biblioteca, crianças mais bem alimentadas e saudáveis – pois o estado não cumpre o seu papel de garantir a todo cidadão (especialmente a criança) a necessária condição de saúde, moradia e alimentação.
Faxinar a miséria, louvável desejo da nossa presidenta, é essencial para nossa dignidade. Faxinar a ignorância – que é uma outra forma de miséria – exigiria que nos orçamentos da União e dos estados a educação, como a saúde, tivesse uma posição privilegiada. Não há dinheiro, dizem. Mas políticos aumentam seus salários de maneira vergonhosa, a coisa pública gasta nem se sabe direito onde, enquanto preparamos gerações de ignorantes, criados sem limites, nada lhes é exigido, devem aprender brincando. Não lhes impuseram a mais elementar disciplina, como se não soubéssemos que escola, família, a vida sobretudo, se constroem em parte de erro e acerto, e esforço. Mas, se não podemos reprovar os alunos, se não temos mesas e cadeiras confortáveis e teto sólido sobre nossa cabeça nas salas de aula, como exigir aplicação, esforço, disciplina e limites, para o natural crescimento de cada um?
Cansei de falas grandiloquentes sobre educação, enquanto não se faz quase nada. Falar já gastou, já cansou, já desiludiu, já perdeu a graça. Precisamos de atos e fatos, orçamentos em que educação e saúde (para poder ir a escola, prestar atenção, estudar, render e crescer) tenham um peso considerável: fora isso, não haverá solução. A educação brasileira continuará, como agora, escandalosamente reprovada.
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ATIVIDADES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
por Gilson Brun
A Educação Física na Educação Infantil pode ter um papel importantíssimo no desenvolvimento das crianças, organizando um ambiente adequado e dando oportunidade para que tenham experiências positivas que lhes proporcionem um crescimento sadio e o desenvolvimento de várias habilidades.
Como as crianças dessa idade estão em um acelerado processo de desenvolvimento, devemos nos preocupar em realizar atividades que as ajudem a adquirir os padrões fundamentais do movimento, que estão assim divididos: locomoção, manipulação e equilíbrio.
Os padrões de locomoção permitem a exploração de todo o ambiente e incluem atividades como andar, correr, saltar e suas variações, além de todos os movimentos que deslocam o corpo no espaço.
Os padrões de manipulação envolvem o relacionamento do indivíduo com os objetos que estão à sua volta. Podemos dividi-los em dois tipos de ações: no primeiro, o objeto aproxima-se do corpo da pessoa, e esta deve interromper a sua trajetória. No segundo, o objeto deve ser afastado do corpo da pessoa, com o auxílio do próprio corpo ou com a utilização de outro objeto. Estão incluídos nesse grupo atividades como receber, pegar, arremessar, rebater, chutar, entre outras.
Os padrões de equilíbrio permitem às pessoas manter a postura do corpo no espaço e estão relacionados com as forças que a gravidade exerce sobre o corpo. Embora as suas posições sejam estáticas, esses padrões são importantes para os padrões de locomoção e manipulação, porque o equilíbrio auxilia na coordenação do movimento durante uma ação. Como exemplos de padrões de equilíbrio, podemos citar ficar em pé, sentar, equilibrar-se, etc.
Os padrões de movimento não são inatos, mas sim adquiridos com o tempo e a vivência. Esse processo inicia-se em casa, nas brincadeiras realizadas no dia-a-dia e, portanto, a criança chega à escola dominando-os parcialmente.
Para que ela possa se aperfeiçoar, as aulas realizadas na Educação Infantil devem buscar o desenvolvimento desses padrões através de jogos e brincadeiras que envolvam os movimentos fundamentais. É importante salientar que a aceleração do processo de aprendizagem de um movimento básico (desenvolvimento precoce) pode causar insucessos futuros. Deve-se respeitar os limites das crianças e jamais forçá-las a fazer alguma atividade sem que estejam preparadas para isso.
Com a estimulação dos padrões fundamentais do movimento, podemos desenvolver as habilidades motoras de cada criança e, através de jogos e brincadeiras que envolvam todos os alunos, desenvolver, também, as suas habilidades sociais. Afinal, não devemos ter somente a preocupação de desenvolver os aspectos físicos de nossos alunos, mas também ensiná-los a viver em sociedade. Dessa maneira, podemos dar uma enorme contribuição para o desenvolvimento global das crianças.
TEXTO PARA ESTUDO - "A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA INFÂNCIA"
A importância do brincar na infância
Avril Brock
Avril Brock
É importante compreender a pedagogia do brincar, enquanto a reflexão, o debate e a pesquisa precisam ser contínuos para que se aproveite todo o seu potencial na aprendizagem das crianças
O conceito de brincar é infinitamente flexível, oferecendo escolhas e permitindo liberdade de interpretação. Assim, o objetivo deste artigo é incentivar os leitores a examinar suas percepções acerca do brincar. A maioria dos profissionais que trabalham com a educação e o cuidado inicial de crianças pequenas ao redor do mundo normalmente concorda que brincar é importante para o desenvolvimento, a aprendizagem e o bem-estar delas. Mas será que aqueles trabalham com crianças mais velhas, as autoridades ou o público em geral compreendem que brincar para aprender e se desenvolver é essencial tanto para as crianças quanto para os adultos?
Pode haver crenças diferentes sobre o que encerra o conceito de brincar, dependendo da cultura, do papel profissional, do treinamento e das experiências prévias. O desafio oferecido ao leitor é, portanto, refletir sobre quais podem ser as semelhanças e diferenças entre as diversas perspectivas sobre o brincar, além de se envolver com esses diferentes debates. Alguns consideram que o brincar é uma questão ligada ao desenvolvimento, e não à educação; outros que brincar é somente para crianças pequenas; ou que o brinquedo não deve ser contaminado pela interferência dos adultos, sendo livremente escolhido pelas próprias crianças; ou que divertir-se é o elemento-chave para definir o que é brincar.
Ao se reunir para escrever o primeiro capítulo de Brincadeiras: aprender para a vida (Brock et al., 2011), os três autores constataram que, apesar de pertencer aos diferentes campos da psicologia, da educação e do recreacionismo, eles concordavam que brincar é de importância crucial, e revelou-se que suas perspectivas eram muito mais semelhantes do que teriam imaginado.
Os profissionais devem ser capazes de justificar a oferta de atividades lúdicas a um público variado, incluindo autoridades, pais e até mesmo as próprias crianças. Na verdade, elas têm as opiniões mais fortes sobre o brincar. Uma pesquisa sobre a boa infância (2009), realizada no Reino Unido, reuniu informações de 1.200 crianças e 1.700 adultos. Elas declararam ser muito importante brincar com os amigos, pois adquirem um sentido de identidade e pertencimento ao compartilhar experiências brincando.
O art. 31 dos Direitos da Criança do Reino Unido afirma que todas as crianças têm o direito de relaxar e brincar e que pode haver sofrimento quando isso não é possível. O trabalho de Brown (2011) com crianças em orfanatos romenos fornece exemplos de como elas foram negligenciadas - não puderam socializar-se nem exercitar-se porque permaneceram amarradas a seus berços. Fez muita diferença para o desenvolvimento das crianças o fato de adultos e estudantes terem sido estimulados a brincar com elas. O conteúdo das brincadeiras pode variar de acordo com a cultura infantil, mas a essência do brincar mantém-se firme em todas as culturas para todas as crianças, inclusive as portadoras de deficiências.
Como avó de Oscar e James há pouco tempo, ambos atualmente com um ano de idade, estou impressionada com sua capacidade de brincar, que eu vi desenvolverem desde os três meses, quando dei a cada um deles uma "cesta do tesouro" (Doherty, 2011) que eu mesma tinha montado com todo o carinho. Colecionei objetos cotidianos para exploração multissensorial para que eles pudessem iniciar suas primeiras experiências de brincar. Por meio da observação, comecei a desenvolver meu conhecimento e minha compreensão sobre como os bebês brincam. Eu já havia lido, escrito e pesquisado com pais e educadores da primeira infância sobre bebês, mas desta vez eu estava tendo incríveis experiências em primeira mão. Com apenas um ano de idade, as crianças já são brincadores capazes - adoram seu mundo de pequenos bonecos, seus instrumentos musicais, carrinhos e caixas de brinquedo. Elas levam o brincar a sério, e é emocionante analisar sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Brincar ao ar livre figura enfaticamente nas lembranças das pessoas no Reino Unido. Talvez esta seja a época em que elas se sentiram mais livres, aventureiras, exploradoras e felizes com os amigos. Quando se perguntou a um grupo de adultos o que eles recordavam sobre seu brincar quando jovens, uma resposta comum referia-se às cavernas que construíam - debaixo das mesas, em um galinheiro, usando secadoras de roupa de madeira. Em um grupo pré-escolar Waldorf Rudolph Steiner, sete dessas sacadoras foram oferecidas a crianças de 2 a 6 anos, as quais elas usaram para recriar ambientes da vida real. As crianças decidiam por si mesmas os papéis que desempenhavam, selecionando recursos de uma coleção de tecidos, roupas e caixas de papelão, podendo refletir sobre suas experiências lúdicas para os adultos no ambiente.
Os profissionais de educação e assistência infantil do Reino Unido trabalham com uma pedagogia baseada no brincar, um conceito complexo e caracterizado por definições contemporâneas variadas. A pedagogia compreende princípios, teorias, percepções e desafios que informam e moldam a oferta de oportunidades de aprendizagem. Ao oferecer uma pedagogia baseada no brincar, os profissionais consideram os métodos, a organização, as atividades, os recursos e o apoio adulto em seu planejamento para que as crianças possam aprender, ao mesmo tempo considerando as suas necessidades de desenvolvimento.
Os adultos que trabalham e brincam com crianças têm, portanto, um papel importante na tomada de decisões sobre a didática apropriada e os ambientes para brincar. Eles precisam levar em conta as disposições e a autoestima das crianças, baseando-se em sua diversidade de legados e experiências culturais, reconhecendo que as crianças são aprendizes capazes e confiantes, assim como valorizando as novas experiências que elas trazem todos os dias.
É preciso oferecer um ambiente favorável, que proporcione tempo e materiais para que as crianças brinquem interativamente e desenvolvam sua competência social. Segundo Olusoga (2011), a teoria sociocultural apresenta o desenvolvimento e o brincar das crianças como processos fundamentalmente sociais, sendo essencial manter a identidade sociocultural pela oferta de brincadeiras às crianças. Nesse sentido, temos de salvaguardar o brincar das crianças, e o papel dos adultos é imprescindível no manejo e no apoio do brincar. Os bons profissionais são peritos em aproveitar a inclinação das crianças para aprender, tanto seu apetite por novas experiências quanto sua inclinação para "brincar". Crianças pequenas não fazem distinção entre "brincar" e "trabalhar", e os profissionais devem tirar proveito disso. Eles precisam compreender o valor de brincar e colocá-lo em prática com as crianças, oferecendo-lhes ambientes ricos que promovam todos os tipos de brincadeiras - espontâneas, estruturadas, imaginativas e criativas - e que lhes permitam realizar seu potencial de desenvolvimento, de educação e de bem-estar.
O jeito "bagunceiro" de brincar é só isso (caótico, desorganizado e confuso), ou as crianças estão explorando de forma multissensorial os recursos naturais e desenvolvendo seu conhecimento científico e matemático enquanto brincam com areia, água, barro, argila e terra? Os resultados ou realizações alcançados por meio do brincar são importantes ou os processos envolvidos nas experiências lúdicas são mais benéficos? A experiência de brincar deve promover o raciocínio, a resolução de problemas e a exploração, envolvendo certamente prazer e divertimento.
Também é importante saber o que as crianças pensam enquanto brincam, não apenas de uma perspectiva do prazer, mas também dos conteúdos e justificativas do que fazem brincando. Bons profissionais oferecem uma plataforma de apoio para o aprendizado infantil e promovem sua metacognição - o próprio pensamento das crianças sobre suas experiências lúdicas.
As crianças precisam tanto do livre fluxo das brincadeiras de iniciativa própria quanto dos desafios das intervenções dos adultos. Um envolvimento adequado pode expandir seu modo de brincar, fazendo-as travar diálogos por meio de perguntas de sondagem e refletir sobre seu próprio aprendizado através do brincar. Tal processo desenvolve a compreensão de adultos e crianças, formando novos entendimentos.
Os profissionais devem, portanto, estar bem-informados sobre a pedagogia do brincar. Para o profissional contemporâneo, este é um processo de constante desenvolvimento, no qual ele se mantém atualizado com sua complexidade e natureza multidimensional. Uma reflexão crítica sobre a prática pode desenvolver mais o conhecimento e a compreensão do brincar. Manter-se a par das pesquisas contemporâneas ajuda a renovar ou mudar a prática daqueles que buscam oferecer atividades lúdicas de alta qualidade, que satisfaçam as necessidades e os interesses das crianças.
O pensamento crítico sobre a pedagogia do brincar promove a análise e o discurso, apoiando a busca por novos entendimentos e permitindo um envolvimento com diferentes perspectivas. A pesquisa sobre o brincar oferece desafios interessantes e novas abordagens metodológicas. Quando o conhecimento é compartilhado mundialmente, diferentes perspectivas tornam-se internacionais, disseminando a abundância de conhecimentos e práticas sobre o brincar. Isso também reconhece e dá crédito a sua complexidade, além de trazer inspiração aos profissionais. É importante e até emocionante ser capaz de explicar a aprendizagem que se dá pelo brincar.
Como é relevante haver uma compreensão ampla e profunda da pedagogia do brincar, a reflexão, o debate e a pesquisa a esse respeito precisam ser contínuos a fim de promover o entendimento do potencial do brincar e como ele pode ser aproveitado para a aprendizagem das crianças (Brock, 2011). O envolvimento com perspectivas teóricas variadas sobre o brincar promoverá uma compreensão crítica do brincar equilibrada com as experiências práticas e profissionais. Assim, os profissionais estarão aptos a participar do debate contemporâneo sobre a complexidade do brincar no fórum público. Um fator-chave é, então, a qualidade do conhecimento, do pensamento e da tomada de decisões do profissional. Ele deve ter flexibilidade para tomar as próprias decisões profissionais, examinar sua participação na construção das experiências lúdicas e contribuir para os desafios que estão sendo propostos.
Este artigo abordou algumas das complexidades que compreendem o que o brincar é e pode ser. À medida que as teorias são examinadas e um novo pensamento é oferecido, as demandas intensificam-se e um maior conhecimento profissional é necessário. Por esse motivo, os profissionais devem questionar e discutir as diversas perspectivas sobre o brincar, com vistas a estimular o próprio conhecimento. A pesquisa contemporânea durante a última década exige que educadores e autoridades reflitam criticamente sobre a prática e as teorias estabelecidas que sustentem seu provimento, já que o conhecimento e a compreensão a respeito da complexidade do brincar são imprescindíveis.
ARTIGO - AS ESCOLAS ESTÃO TOMANDO CONSCIÊNCIA
AS ESCOLAS ESTÃO TOMANDO CONSCIÊNCIA
LINO DE MACEDO
LINO DE MACEDO
No Brasil, a valorização de um ensino por competências e habilidades na educação básica foi desencadeada pelo Enem. Para a formulação deste exame, de acordo com o proposto nas Leis das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ocorreram-nos as seguintes questões: o que a sociedade, a família e os próprios alunos podem esperar ao término do ensino médio?
O que levam para sua vida, do que aprenderam na escola? Qual é o valor de uma educação básica para todas as crianças e jovens do Brasil? Entendemos, então, que a melhor resposta para este tipo de avaliação externa seria verificar o quanto e o como os alunos sabiam pensar conteúdos disciplinares em termos de competências e habilidades a eles relacionadas.
O reconhecimento social desta forma de avaliação repercutiu nas escolas, lembrando-as de que conteúdos disciplinares se não transformados em procedimentos ou modos de compreender as coisas acabam esquecidos ou substituídos por outros. Recuperou-se, assim, o compromisso de se educar para a vida nos termos atuais.
Nesta nova perspectiva, os professores, designados pelas disciplinas em que são especialistas (matemática, língua portuguesa, história, artes etc.), devem se comportar como "profissionais da aprendizagem". O que era fim (os conteúdos disciplinares) agora são meios por intermédio dos quais os alunos aprendem a pensar, criticar, antecipar, argumentar, tomar decisões.
Valorizar competências e habilidades na educação básica significa compreender crianças e jovens como capazes de aprender noções básicas das disciplinas científicas, expressar pontos de vista, viver contradições ou insuficiências e construir autonomia.
Trata-se, de modo geral, de aprender a ser competente para trabalhar em grupo, defender posições, argumentar, compartilhar informações, participar e cooperar em projetos, definir, aceitar ou consentir em regras que organizam ou disciplinam o convívio escolar, respeitar limites de espaço e tempo. Trata-se, de modo específico, de aprender, por exemplo, a fazer cálculos para utilizá-los bem na resolução de um problema, que demanda compreensão, tomada de decisão, demonstração. Conhecer leis da biologia, química ou física entregando-se a suas verdades na prática, ou seja, reconhecendo que aquilo que está nos livros também pode acontecer na realidade.
Quanto mais uma sociedade é livre, democrática, aberta e sensível à diversidade dos interesses e possibilidades de seus integrantes, mais o exercício da competência é requerido em situações do cotidiano da vida. Maravilha, que ela (a escola) está tomando consciência disto.
LINO DE MACEDO é professor de Psicologia do Desenvolvimento aplicada à Educação do Instituto de Psicologia da USP e um dos formuladores do Enem
* Folha de São Paulo.
TEXTO COM SENTIDO
TEXTO COM SENTIDO
Abandonar as chatas cartilhas, as famílias silábicas e enxergar o erro como expressão do processo de aprendizagem foram as principais inovações da Escola da Vila
Andréa Luize
Desde a implantação da Escola da Vila, uma das preocupações da equipe foi estruturar um trabalho baseado na proposta construtivista. Tarefa árdua numa época em que a concepção tradicional de ensino e aprendizagem era dominante! Passados esses anos, as contribuições desta instituição aos avanços da Educação têm sido fundamentais: o que fora considerado ousadia, hoje se mostra como um ponto de referência para as mais diversas escolas e profissionais. As idéias construtivistas acerca do processo de alfabetização vêm sendo cada vez mais divulgadas: as práticas tradicionais não mais encontram espaço onde se busca uma alfabetização atualizada e de qualidade.
Em 1983, a partir de um primeiro contato com as idéias apresentadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começou-se a repensar a prática cotidiana em sala de aula. Sabemos, atualmente, que um sujeito plenamente alfabetizado é aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa maneira, não basta ter o domínio do código alfabético - saber codificar e decodificar um texto: é preciso conhecer a diversidade de textos que circulam socialmente, suas funções e também os procedimentos adequados para interpretá-los e produzi-los. O processo de alfabetização, assim entendido, estende-se ao longo de toda a escolaridade e tem início muito antes do ingresso da criança na escola, em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia. Também implica tomar como ponto de partida o texto, pois este, sim, é revestido de função social - e não mais as palavras ou muito menos as sílabas sem sentido.
Em 1983, a partir de um primeiro contato com as idéias apresentadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começou-se a repensar a prática cotidiana em sala de aula. Sabemos, atualmente, que um sujeito plenamente alfabetizado é aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa maneira, não basta ter o domínio do código alfabético - saber codificar e decodificar um texto: é preciso conhecer a diversidade de textos que circulam socialmente, suas funções e também os procedimentos adequados para interpretá-los e produzi-los. O processo de alfabetização, assim entendido, estende-se ao longo de toda a escolaridade e tem início muito antes do ingresso da criança na escola, em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia. Também implica tomar como ponto de partida o texto, pois este, sim, é revestido de função social - e não mais as palavras ou muito menos as sílabas sem sentido.
Transformações - As idéias trazidas pelas autoras citadas, entre outros pesquisadores, indicavam como a criança aprende, como constrói seus conhecimentos sobre a língua, mas não fornecia "modelos" de como atuar pedagogicamente para favorecer seus avanços. Da mesma forma, não mostrava como os diferentes tipos de textos deveriam ser trabalhados em sala de aula. Era preciso construir efetivamente intervenções pedagógicas adequadas, consistentes e condizentes com aqueles conhecimentos teóricos, o que só foi possível a partir de experiências, investigações e muita reflexão por parte dos professores.
Naquele período, o processo de alfabetização na Escola da Vila tomava como base a idéia de palavra-chave que era utilizada como unidade lingüística. A escolha dessas palavras não acontecia aleatoriamente, mas buscava-se um vocábulo que tivesse um real significado para o grupo-classe, que fosse extraído de suas experiências. As palavras apareciam na medida em que o grupo ia construindo sua história: TOMATE, SAPO, ZEZÉ, MENUDO, PIPA, VIVEIRO. O objetivo era sistematizá-las, tornando-as familiares ao grupo, para que as crianças pudessem, aos poucos, utilizá-las na escrita de outras palavras: era preciso que conseguissem decompor a palavra em sílabas e recompor essas sílabas em outras palavras: MEDO, MATE, MAPA…
É importante afirmar que a opção por essa metodologia já se mostrava inovadora, pois resultava na certeza de que a cartilha, e a concepção que traz consigo, não era o recurso mais favorável à aprendizagem da escrita, acima de tudo por ser destituída de qualquer significado e apresentar textos desconexos apenas para garantir a "memorização das famílias silábicas". Trabalhar com esse instrumento era acreditar que o ato de ler e escrever podia ser aprendido mecanicamente através do treino, da cópia repetitiva e principalmente da memorização. Essa não era a escolha da Escola da Vila!
Escrita espontânea - Foi através da leitura e análise do livro "Psicogênese da língua escrita", das autoras já referidas, que algumas mudanças na prática foram sendo estabelecidas. Em 1986, a Escola da Vila adotou a escrita espontânea, em que a criança é solicitada a escrever antes mesmo de dominar o código alfabético. Compreendeu-se que a criança, desde muito cedo, possui hipóteses em relação à forma como se escreve. Colocá-las em prática, confrontando-as com as idéias dos colegas e com modelos permite que avance até a conquista da escrita convencional.
Mesmo assim, a utilização das palavras-chaves era mantida, pois a concepção do que torna um sujeito alfabetizado ainda era restrita. Não havia clareza sobre o que fazer quando uma criança já estava alfabética (já lia e escrevia convencionalmente). A Escola da Vila ainda não havia estabelecido um procedimento para dar continuidade ao trabalho e, de fato, não se tinha idéia da amplitude do processo de alfabetização. Isso pode ser exemplificado pela cisão existente entre o trabalho que objetivava o domínio sobre o código alfabético e o trabalho com a produção de textos: a Escola da Vila acreditava que o primeiro deveria anteceder o segundo; não era clara a idéia de que aconteceriam paralelamente.
Escrita e linguagem escrita - Mais uma vez, a busca por respostas a tantas questões esteve atrelada às reflexões do grupo de profissionais da Escola da Vila, contando com a colaboração da pesquisadora Ana Teberosky, que realizou uma supervisão junto à equipe, em 1986. Dentre as várias contribuições trazidas por essa autora, uma das mais significativas foi a diferenciação entre escrita e linguagem escrita, consideradas, ambas, parte de um mesmo processo, o processo de alfabetização.
Para Teberosky, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabético (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia etc.). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, notícias, relatos científicos etc.).
Na prática, no dia-a-dia da sala de aula, tudo isso se concretizou em mudanças gradativas nas propostas e intervenções feitas junto às crianças. Em primeiro lugar, era preciso tomar por base o texto, e não mais as palavras-chaves, como o modelo que permitirá à criança construir conhecimentos sobre a escrita e suas formas de representação. O texto deveria ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado!
Além da escrita espontânea já introduzida anteriormente, também o trabalho com modelos, que permitem às crianças confrontarem suas hipóteses com o convencional, passou a ser considerado. Através de listas de palavras de um mesmo campo semântico (animais, comidas prediletas, personagens de gibi, brinquedos, jogos favoritos, nomes das crianças do grupo etc.), das parlendas e de outros textos, as crianças podem, hoje, ampliar suas concepções e avançar na aquisição da base alfabética, como também na compreensão de outros aspectos aqui inerentes (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos etc.).
Paralelamente, os diferentes tipos de textos precisam aparecer como objetos de análise em si mesmos, permitindo aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características específicas. Para que isso se efetive, não só é necessário que saibam interpretá-los, como também escrevê-los (o que é de fato imprescindível!). A expressão pessoal - cartas, bilhetes, diários etc. - continua fazendo parte de nosso trabalho, mas acompanhada, na mesma medida, da escrita de outros textos, inclusive apoiada em modelos.
Todos esses avanços - e principalmente a concepção que temos hoje sobre a alfabetização - permitem caracterizar o trabalho realizado na Escola da Vila por sua qualidade. Também é importante lembrar que a preocupação com essa qualidade faz com que os profissionais que aqui atuam estejam em constante capacitação, a fim de aprimorar cada vez mais as intervenções pedagógicas realizadas e o atendimento às necessidades de cada criança.
ARTIGO: EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
Alfabetização e Educação Infantil: Relações Delicadas
Pode-se dizer que essa questão é um dos grandes dilemas da educação infantil. Entre os que defendem a alfabetização inicial há diferentes posições e entre os que são contra também as opiniões divergem. O professor premido por concepções conflitantes, pela pressão das famílias, pela ação das crianças, sempre que pode quer refletir sobre o assunto.
Isso foi o que aconteceu com um grupo de professoras da rede municipal de Caieiras, que tendo participado de um curso ministrado pela formadora Ana Lucia, trouxe a questão da alfabetização na educação infantil para o centro do debate. Ela recebeu uma pergunta aparentemente simples: O que você acha de alfabetizar na educação infantil?Por trás dessa legítima demanda dos professores há uma complexa rede de concepções a serem analisadas, que vão desde o que é ser criança hoje, a função social da educação infantil, o ensino e a aprendizagem e evidentemente de que alfabetização falamos. As respostas em geral não dão conta de esgotar todo o assunto. E é sempre importante ampliar o debate.
A criança e a cultura letrada
Para a formadora Ana Lucia, a resposta para essa pergunta está no próprio contexto em que a criança vive: Em nossa sociedade as crianças estão desde cedo em contato com a língua escrita e logo se interessam por ela, pela sua função social e querem saber sobre o seu funcionamento. Quanto mais contato, maior o interesse e a curiosidade. O longo processo de alfabetização se beneficia muito com a aproximação das crianças ao mundo letrado. O papel da escola é fazer valer o direito que todos têm de fazer parte desse universo, inclusive as crianças pequenas. Principalmente as escolas que atendem crianças de baixa renda, precisam planejar com cuidado um contato prazeroso e eficiente com a escrita.
Além dessa perspectiva social,Ana Lucia também se apóia nas contribuições trazidas pelo pensamento de Vigotsky: Concordo com a perspectiva de Vigotsky, quando ele diz que a instrução é válida quando precede ao desenvolvimento, ou seja, não faz sentido a escola esperar o “momento ideal” para começar a ensinar a ler e escrever. Sabemos que esse é um processo contínuo e que nele podem estar incluídos desafios possíveis e prazerosos para a criança e que por meio da superação desses desafios é que ela se desenvolve e pode avançar ainda mais em seus conhecimentos e competências.
É plenamente justificável que a escrita seja objeto da atenção dos educadores: a concepção de escrita de Vigotsky, associada ao sistema simbólico de representação da realidade, está ligada ao próprio núcleo de sua teoria da linguagem, trazendo questões fundamentais como a da mediação
simbólica. Sobre isso, Marta Kohl, estudiosa do pensamento de Vigotsky, afirma: Como a escrita é uma função culturalmente mediadora, a criança que se desenvolve numa cultura letrada está exposta aos diversos usos da linguagem escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento.A principal condição necessária para que uma criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que descubra que a língua escrita é um sistema designos que não têm significados em si. Os signos representam outra realidade; isto é, o que se escreve tem uma função instrumental, funciona como um suporte para a memória e a transmissão de idéias e conceito.
A criança que vive em uma cultura letrada – pois não estamos tratando aqui das populações indígenas, por exemplo, provenientes de comunidades ágrafas – tem a possibilidade de vivenciar um processo de alfabetização favorecido pelo contato com o meio. E isso não se dá de modo espontâneo e natural mas incentivado por um informante mais experiente, um adulto ou mesmo outra criança. Para tanto, deverá conhecer e se apropriar desde cedo dos usos da língua escrita
presente em seu mundo.
Alfabetizar ou não, uma pergunta mal formulada
Emília Ferreiro, embora tenha sido influenciada por Piaget, traz em sua Psicogênese da Língua Escrita idéias que também se justificam segundo o pensamento de Vigotsky e de Luria.Ambos entendem que a escrita é um sistema de representação da realidade e concordam que a alfabetização é resultado de um domínio progressivo desse sistema, que não se resume à conquista de habilidades meramente mecânicas e/ou visuais. Por isso pode se iniciar muito antes do ingresso na escola de ensino fundamental.As idéias desenvolvidas por Ferreiro também justificam a presença de um ambiente alfabetizador, desde cedo. Para ela a pergunta que envolve sim ou não está muito mal formulada: O que digo é que a pergunta está malfeita, porque pressupõe que a resposta NÃO equivale a deixar essa responsabilidade para o Ensino Fundamental, e a resposta SIM pressupõe introduzir na préescola as más práticas tradicionais do Ensino Fundamental. O que proponho é substituir a pergunta centrada no ensino por outra centrada na aprendizagem: Deve-se permitir ou não que as crianças aprendam sobre a língua escrita na préescola? Nesse caso, a resposta é redondamente afirmativa.E a justificativa para sua afirmativa, para a defesa da presença da cultura escrita desde cedo, ainda na educação infantil, é bastante esclarecedora: a simples presença do objeto não garante conhecimento, mas a ausência do objeto garante o desconhecimento. Se eu quero que a criança comece a construir conhecimento sobre a língua escrita, esta tem de existir. Se eu a proíbo, garanto que a criança não possa se fazer perguntas sobre esse objeto porque eu o fiz desaparecer dentro da sala de aula.
Se proíbo a língua escrita, crio um ambiente escolar no qual a escrita não tem nenhum lugar, ao passo que no ambiente urbano a escrita tem seu lugar; imponho que as educadoras funcionem como se não fossem pessoas alfabetizadas. Em outras palavras, crio uma situação anômala.
Deve-se, então, permitir que a criança pense sobre a linguagem escrita na escola de educação infantil. E para isso ela tem que estar presente.Trata-se, pois, de pensar de que forma é possível apresentá-la respeitando a cultura da infância, propondo situações onde ler e escrever tenha sentido para as crianças e faça parte da vida cotidiana.
Brincar ou alfabetizar?
Essa é outra pergunta mal formulada e pressupõe imediatamente uma exclusão desnecessária.As posições antagônicas não ajudam a avançar nem a brincadeira nem o conhecimento da língua escrita. Nas sociedades urbanas as crianças brincam incorporando ações dos adultos, que incluem também eventos onde ler e escrever fazem sentido. Quando se proíbe que o educador desenvolva atividades de leitura e escrita em uma concepção que respeita
o processo de construção de conhecimentos da criança, abre-se caminho para que as práticas equivocadas de alfabetização apareçam, ainda que disfarçadas, quando o controle das equipes dirigentes não é efetivo. Crianças pequenas devem brincar muito na educação infantil, mas também precisam ter contatos sistemáticos com leitura e escrita.A isso chamamos alfabetizar em um contexto amplo,muito diferente de fazer exercícios de coordenação motora, aprender letras isoladas, copiar sílabas ou palavras “fáceis”. Essas práticas nefastas persistem e continuarão presentes na educação infantil enquanto a discussão sobre os processos de alfabetização não for levada a efeito com seriedade e concretude.
Alfabetizar para incluir
É curioso notar que a despeito das melhores intenções, muitas vezes a pretexto de proteger a cultura da infância, se nega às crianças o direito de se relacionar na plenitude com a língua materna. Cria-se, na educação infantil, um ambiente estéril de onde a língua escrita é quase banida. E são as crianças de baixa renda as maiores prejudicadas por esse afastamento.
Se para a criança dominar a linguagem escrita, tal como se manifesta no mundo – é preciso percorrer um longo processo de reflexão e reformulação de hipóteses próprias para compreender o que é essa escrita, para que serve e como funciona –, o acesso cotidiano é fundamental.
Temos assim não só um problema pedagógico, mas também ético e político. Podemos negar às crianças de baixa renda o acesso? É sobre isso que a escola de educação infantil deve pensar.
Telma Weisz, doutora em psicologia da educação, dedicando-se há anos à causa da alfabetização, questiona: Será que temos, novamente, mais um argumento para provar sua inferioridade (das crianças pobres)? Vejamos, então, o que se passa.
Para uma criança caminhar em seu processo de alfabetização, ela precisa pensar sobre a escrita. E para isso precisa entrar em contato com esta. Esse contato implica tanto o acesso aos portadores de textos como a atos reais de leitura e de escrita. Uma família de classe média compra livros de história e revistas em quadrinhos para seus filhos ainda não alfabetizados, freqüentemente lê para eles e realiza cotidianamente uma quantidade enorme de atos de leitura e escrita que permitem à criança pensar sobre para que serve a escrita e todas as possibilidades que ela abre.As famílias de classe média ensinam seus filhos pequenos a escrever o próprio nome e o das outras pessoas da casa sem nenhuma preocupação escolar. Apenas porque as crianças se mostram interessadas. E essas se mostram interessadas porque o ato de escrever (ou ler) é visivelmente importante no meio em que elas vivem.
Telma Weisz, doutora em psicologia da educação, dedicando-se há anos à causa da alfabetização, questiona: Será que temos, novamente, mais um argumento para provar sua inferioridade (das crianças pobres)? Vejamos, então, o que se passa.
Para uma criança caminhar em seu processo de alfabetização, ela precisa pensar sobre a escrita. E para isso precisa entrar em contato com esta. Esse contato implica tanto o acesso aos portadores de textos como a atos reais de leitura e de escrita. Uma família de classe média compra livros de história e revistas em quadrinhos para seus filhos ainda não alfabetizados, freqüentemente lê para eles e realiza cotidianamente uma quantidade enorme de atos de leitura e escrita que permitem à criança pensar sobre para que serve a escrita e todas as possibilidades que ela abre.As famílias de classe média ensinam seus filhos pequenos a escrever o próprio nome e o das outras pessoas da casa sem nenhuma preocupação escolar. Apenas porque as crianças se mostram interessadas. E essas se mostram interessadas porque o ato de escrever (ou ler) é visivelmente importante no meio em que elas vivem.
Não é de se estranhar que sejam essas as crianças que têm bom desempenho na escola, elas já entram praticamente alfabetizadas.Não é também de se estranhar que as crianças que vêm de comunidades onde o jornal serve para tudo, menos para ler, onde a leitura e a escrita quase não fazem parte do cotidiano, onde os informantes são raros e inseguros, tenham hipóteses primitivas sobre a escrita. Não é possível pensar sobre um objeto ausente.Essas considerações, longe de encerrar o debate, abrem caminho para que se compreenda a questão da alfabetização na pré-escola sem preconceitos e com responsabilidade.
:: fonte: Revista Avisa Lá,
A educadora Kátia Stocco Smole defende a realização de atividades lúdicas para desenvolver o raciocínio dos alunos. Para ela, os jogos têm de ser planejados, precisam ser utilizados várias vezes e não podem deixar de ser divertidos.
Baralho,dados e educação
A educadora Kátia Stocco Smole, doutora em Educação pela faculdade de Educação da USP e
coordenadora do grupo Mathema de pesquisas em ensino, diz que toda criança aprende com os jogos, pois eles desenvolvem o raciocínio, as regras de convivência em sociedade e são muito acessíveis. “Com um baralho e dois dados é possível fazer vários jogos.” Ela defende que nos ensinos infantil e fundamental os alunos devem trabalhar com um jogo por mês, em atividades
semanais. “Do ensino médio em diante, pode ser um jogo a cada dois meses.”
Segundo ela, o jogo por si só não deve ser considerado um transmissor de conhecimento, mas quando levado para a escola, proporciona melhor aprendizado. “Para ser usado em sala de aula, o jogo exige estrutura, planejamento. Deve-se manter o jogar por prazer, mas com intencionalidade. A tarefa da escola é ensinar. Qualquer recurso que ela use deve ir além da diversão, sem perder o lado lúdico, mas também não pode ocorrer sem planejamento e intervenção”
Como trabalharKátia aconselha os professores a pesquisar o jogo que irão trabalhar em sala, providenciar todo o material necessário, planejar como ensiná-lo para as crianças antes de levá-lo para a escola. “Não dá para levar um jogo para sala sem conhecer todas as regras e haver analisado os conteúdos que
podem ser desenvolvidos. O professor precisa ter definido se haverá modificações nas regras ou na maneira de jogar. Ele não deve dar o material nas mãos das crianças e depois querer ensinar as regras. Pode fazer uma roda, pegar quatro crianças e demonstrar uma partida com elas. Depois outras quatro e aí distribuir as que jogaram em outros grupos.” Avaliação da atividade, segundo a educadora, também é fundamental. “Depois de jogar três, quatro vezes, é preciso
avaliar. Continua, pára, troca?”
Outra sugestão da educadora é que não se jogue apenas uma vez, mas várias para que haja apreensão. “Na primeira vez, os alunos estão conhecendo as regras, principalmente na educação infantil e na fundamental. As crianças, quando conhecem um jogo, querem jogá-lo muitas vezes.”
O professor, explica Kátia, deve manter o mesmo jogo durante um mês, realizando atividades semanais, sempre procurando explorá-lo de formas diferentes. “O segredo não é fazer muitos jogos, mas fazer alguns e bem feitos. Na educação infantil e no ensino fundamental, o educador pode trabalhar um jogo por mês. Seis a oito jogos por ano.
Também é preciso conversar com os alunos sobre o que foi bom, o que aprenderam se haverá mudanças de regra e decidir se será mantido o mesmo grupo de alunos participantes. Ele pode propor que os alunos façam textos ou desenhos sobre o jogo, essa é uma atividade bem interessante, mesmo em matemática.”
Dicas de JogosKátia sugere alguns jogos que podem ser trabalhados em aula com alunos de ensino infantil e fundamental:
Memória de dez – Deve ser jogado como um jogo de memória, aquele no qual a criança olha as cartas, depois vira as imagens para baixo e tenta lembrar onde estavam. Pode ser feito com um
baralho normal, usando as cartas do ás até o nove, de todos os naipes. Deve ser um baralho para cada grupo de quatro crianças.
Jogos de trilha – Para Kátia, os jogos de modo geral são recursos ótimos e baratos para trabalhar em sala de aula. “O professor só precisa de um par de dados e baralho, com isso se faz muita coisa. Jogos de trilha são acessíveis e fáceis de jogar. Com eles, as crianças trabalham relações de números com leitura e escrita. Nas partidas elas têm que seguir e voltar na trilha, enfrentar punição quando param em determinada casa. O professor pode pedir para alunos desenvolverem estes jogos. Basta papel, cola e lápis de cor. Cada grupo de quatro alunos faz um jogo.” Os jogos de trilha são aqueles nos quais os participantes jogam dois dados, somam as faces, e avançam casas de acordo com o resultado. As casas da trilha são numeradas e trazem textos do tipo: ‘se você chegou aqui na casa 7, deu azar, recue 3 casas. Na casa 9, deu sorte, avance 5’. Vence quem completa o percurso primeiro. De acordo com a educadora, há jogos para trabalhar as quatro operações matemáticas fundamentais (adição, subtração, divisão e multiplicação), além de contagem e sistema de operação decimal. “Com o pega-varetas é possível realizar todo o trabalho de numeração, da unidade até as dezenas. Dá até para trabalhar com números negativos.”
Jogo das sete cobras – São necessários dois dados e que cada grupo de alunos escreva num papel números de 2 a 12, excluindo o 7. Como jogar: com a lista dos números, cada participante joga os dois dados e soma as faces, riscando da lista o número. Por exemplo, 2 e 3 , dá 5, risca o 5. Porém, quando a soma dá 7, o participante desenha uma cobra em sua lista. Ganha aquele que riscar todos os números da lista ou se o adversário desenhar sete cobras primeiro. Ou seja, quem faz as sete cobras, perde. “As crianças acham que é fácil riscar todos os números, mas no decorrer da partida descobrem que alguns números são mais difíceis de sair. Para somar 7 há várias combinações que os dados apresentam. Já para 12 só há 6 e 6. Com isso o professor pode discutir e desenvolver noções de probabilidades. Tirar 7 ou 12, qual é a maior probabilidade?”
Ela afirma que há bons jogos clássicos que ajudam a desenvolver diversos conceitos importantes. “Dama, jogo da velha e xadrez, por exemplo, trabalham estratégia e são fundamentais para matemática. Para trabalhar compra e venda há o Banco Imobiliário.” Já na educação infantil, há
muitos jogos para tratar de noção de espaço, cores, formas geométricas. “Até o jogo das sete cobras e a memória de dez são adaptáveis para educação infantil.”
Divertir é precisoÉ fundamental que o professor não permita que o jogo deixe de ser divertido. “O professor não pode ficar em cima das crianças. Na educação infantil, os alunos adoram trilha, mas se o professor ficar muito em cima perguntando em que casa o aluno está e para onde ele vai, a partida perde a graça para a criança. O professor deve observar, registrar e só tirar dúvidas,
ou realizar questionamentos antes ou depois da atividade.”
Kátia ressalta dois erros na utilização dos jogos dentro da escola: o lúdico pelo lúdico (usar o jogo sem planejamento) e achar que a atividade não deve ser divertida. “É impossível pedir para as crianças jogarem em silêncio. O educador que combine com os alunos para eles não extrapolarem, mas silêncio ou falta de vibração, não dá. Se não houver desprendimento, o lúdico é destruído. Jogo muito fácil também não funciona.”
Video-games
Os jogos de videogame, para a educadora, não têm o que os jogos oferecem de melhor, que é o convívio. Em escolas há softwares para trabalhar alguns conteúdos, como matemática. Funcionam, mas excluem o convívio e não proporcionam desenvolvimento motor. Vivemos em sociedade, tratar de ética, convivência, tolerância é importante. O videogame não é exatamente o ideal, faz parte da cultura da garotada, oferece desenvolvimento intelectual, mas tem restrições.”
Jogos e brincadeiras: As brincadeiras, defende Kátia, têm um limite que o jogo não tem: a idade. “Brincadeira é melhor para crianças de primeira, segunda série, pois não desenvolvem conceitos mais complexos. Elas funcionam melhor no ensino infantil e no começo do fundamental. Boliche, amarelinha, corda, pegador, desenvolvem contato, coordenação motora, relação entre os alunos. São atividades tão vastas quanto o jogo e não são feitas sentadas. Permitem lateralidade, consciência corporal, conceitos importantes para quem está nessa faixa etária. A brincadeira também deve ser trabalhada semanalmente, uma vez por mês. Leva tempo para desenvolver todas as habilidades. A maioria das crianças não conhece essas brincadeiras, é possível até um resgate histórico com pais e avós.”
Baralho,dados e educação
A educadora Kátia Stocco Smole, doutora em Educação pela faculdade de Educação da USP e
coordenadora do grupo Mathema de pesquisas em ensino, diz que toda criança aprende com os jogos, pois eles desenvolvem o raciocínio, as regras de convivência em sociedade e são muito acessíveis. “Com um baralho e dois dados é possível fazer vários jogos.” Ela defende que nos ensinos infantil e fundamental os alunos devem trabalhar com um jogo por mês, em atividades
semanais. “Do ensino médio em diante, pode ser um jogo a cada dois meses.”
Segundo ela, o jogo por si só não deve ser considerado um transmissor de conhecimento, mas quando levado para a escola, proporciona melhor aprendizado. “Para ser usado em sala de aula, o jogo exige estrutura, planejamento. Deve-se manter o jogar por prazer, mas com intencionalidade. A tarefa da escola é ensinar. Qualquer recurso que ela use deve ir além da diversão, sem perder o lado lúdico, mas também não pode ocorrer sem planejamento e intervenção”
Na escola, o jogo melhora as relações com outras pessoas e desenvolve diversas formas de raciocínio. “Os jogos podem ser usados em vários conteúdos específicos como português, matemática e até geografia ou história.” Para a educadora, existe uma coisa comum a qualquer jogo: todos simulam relações sociais.
“Entender as regras e qual é o papel delas numa relação de grupo é muito importante. As regras não são imutáveis, mas para mudar é preciso discutir com os parceiros. Os alunos expõem seus pontos de vista e discutem opiniões. Com isso, as crianças simulam regras de convivência
social.”
Outra questão interessante das atividades lúdicas, de acordo com Kátia, é o roubo no jogo. “O que isso significa? Transgressão? Com a atividade lúdica a criança descobre que não pode roubar. Não se trata de uma regra moralista, pois o participante pode sofrer conseqüências se trapacear. São as punições definidas pela regra que dizem o que pode e não pode ser feito.”
Kátia também explica que os jogos auxiliam os alunos no processo de apropriação da leitura e da escrita e trabalham conceitos matemáticos e a resolução de problemas. Ela cita WAR como exemplo de um jogo de desenvolvimento de estratégia e de conteúdos como geografia e história. “Muitos conceitos podem ser explorados com as atividades lúdicas, principalmente os relacionados a matemática e português.”
“Entender as regras e qual é o papel delas numa relação de grupo é muito importante. As regras não são imutáveis, mas para mudar é preciso discutir com os parceiros. Os alunos expõem seus pontos de vista e discutem opiniões. Com isso, as crianças simulam regras de convivência
social.”
Outra questão interessante das atividades lúdicas, de acordo com Kátia, é o roubo no jogo. “O que isso significa? Transgressão? Com a atividade lúdica a criança descobre que não pode roubar. Não se trata de uma regra moralista, pois o participante pode sofrer conseqüências se trapacear. São as punições definidas pela regra que dizem o que pode e não pode ser feito.”
Kátia também explica que os jogos auxiliam os alunos no processo de apropriação da leitura e da escrita e trabalham conceitos matemáticos e a resolução de problemas. Ela cita WAR como exemplo de um jogo de desenvolvimento de estratégia e de conteúdos como geografia e história. “Muitos conceitos podem ser explorados com as atividades lúdicas, principalmente os relacionados a matemática e português.”
Como trabalharKátia aconselha os professores a pesquisar o jogo que irão trabalhar em sala, providenciar todo o material necessário, planejar como ensiná-lo para as crianças antes de levá-lo para a escola. “Não dá para levar um jogo para sala sem conhecer todas as regras e haver analisado os conteúdos que
podem ser desenvolvidos. O professor precisa ter definido se haverá modificações nas regras ou na maneira de jogar. Ele não deve dar o material nas mãos das crianças e depois querer ensinar as regras. Pode fazer uma roda, pegar quatro crianças e demonstrar uma partida com elas. Depois outras quatro e aí distribuir as que jogaram em outros grupos.” Avaliação da atividade, segundo a educadora, também é fundamental. “Depois de jogar três, quatro vezes, é preciso
avaliar. Continua, pára, troca?”
Outra sugestão da educadora é que não se jogue apenas uma vez, mas várias para que haja apreensão. “Na primeira vez, os alunos estão conhecendo as regras, principalmente na educação infantil e na fundamental. As crianças, quando conhecem um jogo, querem jogá-lo muitas vezes.”
O professor, explica Kátia, deve manter o mesmo jogo durante um mês, realizando atividades semanais, sempre procurando explorá-lo de formas diferentes. “O segredo não é fazer muitos jogos, mas fazer alguns e bem feitos. Na educação infantil e no ensino fundamental, o educador pode trabalhar um jogo por mês. Seis a oito jogos por ano.
Também é preciso conversar com os alunos sobre o que foi bom, o que aprenderam se haverá mudanças de regra e decidir se será mantido o mesmo grupo de alunos participantes. Ele pode propor que os alunos façam textos ou desenhos sobre o jogo, essa é uma atividade bem interessante, mesmo em matemática.”
Dicas de JogosKátia sugere alguns jogos que podem ser trabalhados em aula com alunos de ensino infantil e fundamental:
Memória de dez – Deve ser jogado como um jogo de memória, aquele no qual a criança olha as cartas, depois vira as imagens para baixo e tenta lembrar onde estavam. Pode ser feito com um
baralho normal, usando as cartas do ás até o nove, de todos os naipes. Deve ser um baralho para cada grupo de quatro crianças.
Modo de jogar: os alunos embaralham e espalham as cartas com os números virados para baixo. Cada participante desvira duas cartas e soma os números delas. Sempre que a soma for 10, ele pode retirar as duas cartas e jogar novamente. Por exemplo, 2 e 8 dá 10, ele retira as cartas e repete o jogo. 4 e 3 igual a 7, as cartas ficam onde estão, viradas para baixo. Ganha quem terminar a partida com mais cartas retiradas. “Este jogo desenvolve a escrita e a leitura de números e o conceito de adição e subtração. Se tenho uma carta com número 6, para chegar a 10
faltam 4. O professor pode propor problemas: "A Kátia tirou 6 numa carta e 8 na outra, ela formou 10? Por quê?"; " Quais são todas as possibilidades de somar 10 com o baralho?"; " A Kátia formou um par de 10; tirou 7 numa carta, qual foi a outra? ". Cada vez que a criança resolve esses problemas ela joga melhor. Os alunos também podem fazer e consultar uma lista com os pares de números cuja soma é 10. O importante na atividade é investigar e discutir.”
faltam 4. O professor pode propor problemas: "A Kátia tirou 6 numa carta e 8 na outra, ela formou 10? Por quê?"; " Quais são todas as possibilidades de somar 10 com o baralho?"; " A Kátia formou um par de 10; tirou 7 numa carta, qual foi a outra? ". Cada vez que a criança resolve esses problemas ela joga melhor. Os alunos também podem fazer e consultar uma lista com os pares de números cuja soma é 10. O importante na atividade é investigar e discutir.”
Jogos de trilha – Para Kátia, os jogos de modo geral são recursos ótimos e baratos para trabalhar em sala de aula. “O professor só precisa de um par de dados e baralho, com isso se faz muita coisa. Jogos de trilha são acessíveis e fáceis de jogar. Com eles, as crianças trabalham relações de números com leitura e escrita. Nas partidas elas têm que seguir e voltar na trilha, enfrentar punição quando param em determinada casa. O professor pode pedir para alunos desenvolverem estes jogos. Basta papel, cola e lápis de cor. Cada grupo de quatro alunos faz um jogo.” Os jogos de trilha são aqueles nos quais os participantes jogam dois dados, somam as faces, e avançam casas de acordo com o resultado. As casas da trilha são numeradas e trazem textos do tipo: ‘se você chegou aqui na casa 7, deu azar, recue 3 casas. Na casa 9, deu sorte, avance 5’. Vence quem completa o percurso primeiro. De acordo com a educadora, há jogos para trabalhar as quatro operações matemáticas fundamentais (adição, subtração, divisão e multiplicação), além de contagem e sistema de operação decimal. “Com o pega-varetas é possível realizar todo o trabalho de numeração, da unidade até as dezenas. Dá até para trabalhar com números negativos.”
Jogo das sete cobras – São necessários dois dados e que cada grupo de alunos escreva num papel números de 2 a 12, excluindo o 7. Como jogar: com a lista dos números, cada participante joga os dois dados e soma as faces, riscando da lista o número. Por exemplo, 2 e 3 , dá 5, risca o 5. Porém, quando a soma dá 7, o participante desenha uma cobra em sua lista. Ganha aquele que riscar todos os números da lista ou se o adversário desenhar sete cobras primeiro. Ou seja, quem faz as sete cobras, perde. “As crianças acham que é fácil riscar todos os números, mas no decorrer da partida descobrem que alguns números são mais difíceis de sair. Para somar 7 há várias combinações que os dados apresentam. Já para 12 só há 6 e 6. Com isso o professor pode discutir e desenvolver noções de probabilidades. Tirar 7 ou 12, qual é a maior probabilidade?”
Ela afirma que há bons jogos clássicos que ajudam a desenvolver diversos conceitos importantes. “Dama, jogo da velha e xadrez, por exemplo, trabalham estratégia e são fundamentais para matemática. Para trabalhar compra e venda há o Banco Imobiliário.” Já na educação infantil, há
muitos jogos para tratar de noção de espaço, cores, formas geométricas. “Até o jogo das sete cobras e a memória de dez são adaptáveis para educação infantil.”
Para ela, os professores precisam entender que o jogo em grupo causa barulho na sala de aula. “São crianças barulhentas, mas envolvidas com a atividade. Há professores que têm medo dos jogos, não sabem se as crianças estão acertando. O educador deve observar os alunos jogando, sem se aproximar muito e dar muitos palpites. Terminada a atividade, ele precisa garantir um tempo de 15 minutos para discutir o que viu e propor desafios. Há muito receio. Os professores acham que faltam jogos, mas hoje a literatura é vasta, há jogos baratos e ele pode até construí-los.”
Divertir é precisoÉ fundamental que o professor não permita que o jogo deixe de ser divertido. “O professor não pode ficar em cima das crianças. Na educação infantil, os alunos adoram trilha, mas se o professor ficar muito em cima perguntando em que casa o aluno está e para onde ele vai, a partida perde a graça para a criança. O professor deve observar, registrar e só tirar dúvidas,
ou realizar questionamentos antes ou depois da atividade.”
Kátia ressalta dois erros na utilização dos jogos dentro da escola: o lúdico pelo lúdico (usar o jogo sem planejamento) e achar que a atividade não deve ser divertida. “É impossível pedir para as crianças jogarem em silêncio. O educador que combine com os alunos para eles não extrapolarem, mas silêncio ou falta de vibração, não dá. Se não houver desprendimento, o lúdico é destruído. Jogo muito fácil também não funciona.”
Video-games
Os jogos de videogame, para a educadora, não têm o que os jogos oferecem de melhor, que é o convívio. Em escolas há softwares para trabalhar alguns conteúdos, como matemática. Funcionam, mas excluem o convívio e não proporcionam desenvolvimento motor. Vivemos em sociedade, tratar de ética, convivência, tolerância é importante. O videogame não é exatamente o ideal, faz parte da cultura da garotada, oferece desenvolvimento intelectual, mas tem restrições.”
Jogos e brincadeiras: As brincadeiras, defende Kátia, têm um limite que o jogo não tem: a idade. “Brincadeira é melhor para crianças de primeira, segunda série, pois não desenvolvem conceitos mais complexos. Elas funcionam melhor no ensino infantil e no começo do fundamental. Boliche, amarelinha, corda, pegador, desenvolvem contato, coordenação motora, relação entre os alunos. São atividades tão vastas quanto o jogo e não são feitas sentadas. Permitem lateralidade, consciência corporal, conceitos importantes para quem está nessa faixa etária. A brincadeira também deve ser trabalhada semanalmente, uma vez por mês. Leva tempo para desenvolver todas as habilidades. A maioria das crianças não conhece essas brincadeiras, é possível até um resgate histórico com pais e avós.”
*fonte: DIÁRIO DO GRANDE ABC - DIÁRIO NA ESCOLA.
ARTIGO - "A ESCRITA DOS NÚMEROS"
A ESCRITA DOS NÚMEROS
A psicolingüista e psicóloga argentina Emília Ferreiro, radicada no México, professora do Departamento de Investigações Educativas do Instituto Politécnico Nacional do México, esteve em São Paulo no mês passado e realizou duas palestras para divulgar os resultados de suas mais recentes pesquisas. O Diário na Escola dá continuidade à pagina da semana passada e prossegue, hoje, divulgando os principais tópicos abordados pela pesquisadora em sua segunda palestra: “Novas investigações sobre a psicogênese da língua escrita e suas repercussões na prática escolar”, que falou sobre como as crianças em fase de alfabetização pensam a escrita dos números.
Emília Ferreiro iniciou sua fala analisando a questão recente e atual da guerra entre EUA e Iraque, pela ótica da violência não contra vidas, mas contra a cultura. Ela afirmou que, durante anos, deu palestras abordando e focando seus argumentos no assunto para o qual foi contratada para tratar, sem falar sobre o que acontecia no mundo. Porém, desta vez, ela afirmou que seria diferente: “O que está se passando hoje tem relação com nossa história, tem a ver com a história do ocidente, com cultura e tem a ver com a história dos números que irei falar hoje para vocês que são os números arábicos. Arábicos porque vieram para o Ocidente pelas mãos da cultura árabe. Isso que vou abordar hoje – como as crianças que estão iniciando seu processo de alfabetização pensam a escrita dos números – tem que ver com os acontecimentos dramáticos que estão acontecendo que é a destruição de uma cidade de cultura. A cidade de Bagdá é um berço de cultura assim como Roma, Paris ou Londres. Em Bagdá, foi conservada a cultura grega, traduzidos aspectos de geometria, de filosofia, de medicina, muito utilizados pelas universidades medievais. Durante cinco séculos (de VIII a XII) o povo de língua arábica preservou a ciência grega e recebeu aqueles que foram expulsos do Ocidente, deste Ocidente intolerante. Bagdá, durante anos, foi considerada a cidade mais desenvolvida e mais povoada do mundo
civilizado, considerada uma cidade luz, muito antes de Paris. No século X, Bagdá era a cidade mais cosmopolita do planeta. Dois séculos antes do Ocidente conhecer o papel, em Bagdá já havia uma fábrica. A cidade possuía universidades, bibliotecas, laboratórios, observatórios confundidos pelos ocidentais como os palácios das Mil e Uma Noites, hoje vistos apenas como demonstrações de poder e dominação, mas que eram, em muitos casos, lugares de cultura. Não conheceríamos Aristóteles se ele não tivesse sido traduzido, conservado e levado à Península Ibérica – neste lugar sensacional onde fizeram a revolução do latim de tal maneira que os textos clássicos de nossa cultura passaram por muitas línguas antes de chegar ao latim. A semântica do latim é a forma de escrita cuneiforme da qual deriva a escrita alfabética que hoje temos. No Iraque, há 10 mil sítios arqueológicos catalogados. Em 1954, foi assinado um convênio de patrimônio histórico em caso de conflito armado. Os EUA não deram seu aval. Portanto, hoje, estão acontecendo fatos relevantes e reveladores para qualquer pessoa interessada pelo estudo da escrita. Estão destruindo uma cidade, graças a qual a cultura grega chegou ao Ocidente e propiciou o avanço de todos os outros povos.”
Após a longa explicação, Emília novamente apresentou o tema de sua última pesquisa, ressaltando que se trata de uma questão importante, mas que não pode ser abordada em seu trabalho sobre a psicogênese da língua escrita: como as crianças, no período inicial da alfabetização, pensam as letras e os números?
Apresentação da pesquisa – No começo da alfabetização, quando as crianças começam a entrar em contato com o universo gráfico, entre 3 a 5 anos, dependendo do meio em que vivem, elas descobrem não somente as letras como, também, os números, sem saber, de início, que há diferenças entre eles. “Sem saber por que alguns se chamam letras e alguns se chamam números, já que têm formas tão parecidas”.
A pesquisa se concentrou na descoberta do que permite às crianças diferenciar letra de número. Emília partiu do princípio que não poderia ser o desenho, a forma, já que os dois, letras e números, se compõem dos mesmos traços gráficos. Todos se compõem de linhas horizontais ou verticais, retas ou curvas. Também não seria o contexto já que os dois podem aparecer juntos, como acontece nas placas dos carros, nos calendários, nas cédulas de dinheiro. As crianças, ao iniciarem seu processo de alfabetização, devem, de alguma forma, lidar com esses dois universos: números e letras.
A pesquisadora argentina disse acreditar ser importante pesquisar como as crianças que estão iniciando seu processo de alfabetização tratam esses dois universos e “como fazem para organizar estes dois objetos”. Geralmente, as escolas apresentam aos alunos que os números servem para contar e as letras para escrever. Pensando desta forma é difícil explicar qual a função do zero, já que este não serve para contar. “Não contamos desde o zero”, disse. Para ilustrar este raciocínio, Emília contou que, certa vez, ao entrevistar uma criança, questionou a respeito da função do zero e teve como resposta: “os zeros não servem para nada. Só servem para ir com os outros, sozinhos eles não servem para nada”. Portanto, para a educadora, o zero é um problema interessantíssimo que deve ser investigado. Emília relatou que algumas crianças, ao começar a trabalhar com números romanos, questionam o professor sobre o uso do zero e, algumas vezes, só depois deste tipo de questionamento é que os professores se dão conta que não existe zero em número romanos. Ela esclareceu que o zero chegou no Ocidente a partir da Índia,
através dos árabes, com os números arábicos, assim como a escrita.
Na escola, as crianças estão em contato e são solicitadas a ler letras e números. “É interessante verificar que nós adultos, na escola e na sociedade, empregamos o mesmo verbo quando solicitamos que as crianças leiam letras ou números – ‘vamos ler esta palavra, vamos ler este número‘. Isso pode fazer parecer que se lê da mesma maneira letras e números, mas na verdade lemos de forma totalmente diferente, são sistemas completamente diferentes”, disse.
As letras fazem parte de um sistema alfabético, que trata de representar variações sonoras mínimas, que permitem diferenciar, por exemplo, palavras como som e tom, mão e pão. “Os números não tem nada a ver com sonoridade. Se escrevo 5 e peço que pessoas de diferentes partes do mundo leiam, terei: cinco, five, cinque... E isso não é uma tradução. O que está escrito não é o nome do número, mas a idéia de um conjunto de cinco elementos. Por outro lado, se tenho escrita a palavra casa e leio house, estou traduzindo; ali não está escrito house, está escrito casa em uma língua particular”.
Na língua alfabética, há diferença mínima e significativa na pauta sonora, na escrita de números a pauta sonora é irrelevante porque a escrita dos números não é alfabética, é ideográfica – no caso dos números não há tradução. Ler um sistema alfabético e ler um sistema ideográfico são coisas diferentes.
É possível produzir linguagem frente a uma marca de um número, como se pode produzir linguagem frente a um conjunto de letras, porém nem toda a produção oral produzida é similar uma a outra. O problema parece ser complicado porque se usa o mesmo verbo ler para formas diferentes, para dois sistemas completamente distintos.
A sociedade propõe o uso cultural das duas formas, letras e números, com uma certa indiferença relativa ao contexto que compartilham. A pesquisa de Emília Ferreiro, veio então, verificar como as crianças liam números em contextos nos quais eles não servem para contar, como por exemplo os números das placas dos carros, ou o número da linha de ônibus. Casos em que os números funcionam como nomes. “Ter uma linha de ônibus número 42 não significa que haja necessariamente uma linha que venha antes, 41, ou uma que venha depois, de número 43. Ou se tenho linhas numa seqüência numérica, isso não significa que a linha 43 vá mais longe que a linha 41, por exemplo, ou que uma leve mais passageiros que a outra”.
Encaminhamento e resultados – Tradicionalmente, nas pesquisas sobre como as crianças aprendem a escrever, pergunta-se: “que palavra você sabe escrever? Escreva”. Emília e sua equipe mudaram a pergunta para ver como as crianças se comportavam, elas perguntavam da seguinte forma: “Que palavras você não sabe escrever? Escreva”. Com isso, observaram que as crianças inventavam um outro modo de escrever, usando toda a informação disponível. Decidiram transpor essa mudança, também, para a pesquisa de escrita de número, solicitando, então, que as crianças escrevessem não números pequenos, como é um costume pela pesquisa, mas números maiores como 36, 94.
A pesquisa realizada não fala do conceito de números, procedimentos de contagem, aspectos ordinais/cardinais. Fala sobre os números como parte da língua. “Os números são parte da linguagem. Quatorze, quinze, significam um conjunto de vários elementos, mas são palavras no singular”, afirmou. Para analisar os números quanto à linguagem, foi importante considerar que eles podem ser classificados em opacos, ou não transparentes, e números transparentes. (Números transparentes são aqueles que dizem exatamente o que são, como aqueles a partir de 16, são previsíveis, possíveis de antecipar. Já, ao contrário, os números opacos são aqueles que não possibilitam antecipações, como o é onze, treze, doze...).
Durante a pesquisa, analisou-se que, ao serem ditados números transparentes – aqueles a partir do 16 –, as crianças colocam primeiro o algarismo que conhecem, “por exemplo, quando lhes é ditado 36 colocam primeiro o 6. Puderam observar que as crianças pré-silábicas colocam o número conhecido primeiro – neste caso o 6 –, já as silábicas colocam um algarismo qualquer para representar a parte desconhecida e em seguida, o algarismo 6; em geral o algarismo colocado primeiro é o 1 e o zero”.
Nos números transparentes, há uma parte conhecida e uma parte desconhecida. Para esta parte desconhecida, as crianças usam um curinga: 1 ou zero, por considerarem estes os “menos números” de todos os números. Analisar a posição em que as crianças colocam o número curinga é muito importante e diz muito sobre como e o que pensam ao escrever. “A diferença de posição
do curinga apresentada pelos pré-silábicos e os silábicos não é pouca coisa, pois um présilábico
não pode ler 36 se escrevessem de outra forma, já que crianças com esta hipótese, ao ler, apontariam o 6 para ler “trinta” e apontariam o zero para ler o “seis”. Os silábico não utilizam a mesma escrita numérica por não terem a mesma hipótese. “Se colocassem primeiro o número que conhecem, teriam um problema na leitura, pois os silábicos não lêem os números por sílabas (vin - te - e -cin - co), mas por morfemas (vinte - cinco)”.
A pesquisa chegou a resultados interessantes:
✔Nenhuma criança misturou letras e números. Escrevem nomes com letras e números com numerais gráficos.
✔Quanto a posição que escrevem o número conhecido: pré-silábicos – todos escrevem à esquerda; silábicos – poucos escrevem à esquerda, alguns escrevem à esquerda e depois mudam e muitos escrevem à direita; silábicos-alfabéticos e alfabéticos – vão aumentando cada vez mais a freqüência com que colocam o número conhecido à direita.
✔Os números são mais fáceis que as letras porque se lê ideograficamente, porque as formas são limitadas – só há 10 formas: 0 a 9 – e porque não há variação tipográfica – não há número cursivo. Emília falou da tese de doutorado de Monica Alvarado, que supervisionou, e na qual foi possível verificar que:
✔Os pré-silábicos, em estágios mais avançados, ao escreverem palavras não analisam a sonoridade, mas ao escreverem números, sim. Em números transparentes “compostos”, por exemplo dezenas, onde uma parte é conhecida e outra desconhecida, resolvem primeiro a parte conhecida e depois a outra. Ao ler o que escreveram, não lêem analiticamente, então nunca descobrem que o algarismo está mal colocado.
✔Os silábicos já têm uma ordenação da parte conhecida e não conhecida. A parte conhecida fica à direita. Na escrita dos números, resolvem a parte conhecida e deixam a desconhecida para depois. A leitura de números se dá pela análise de morfemas e não silabicamente.
✔Os silábicos-alfabéticos e alfabéticos ao escreverem palavras ficam muito atentos às relações/correspondências qualitativas, as letras devem corresponder. Isso se reflete na escrita dos números. À medida em que os números crescem o uso de curingas é reduzido. Aqui aparecem números espelhados, que crescem à medida em que desaparecem os curingas. A isso se agrega o conhecimento social de 30, 40, 50... Crianças com essas hipóteses sabem, por exemplo, que o 10 do 18 tem um ideograma específico, então escrevem 108. Isso não significa que entenderam a natureza aditiva: 10 + 8 = 18.
Conclusão – Emília destacou que sua apresentação não deve ser transposta para a sala de aula. Deve ser vista como parte de uma pesquisa que procurou buscar explicações para o fato de como as crianças, que estão iniciando seu processo de alfabetização, pensam as escritas dos números, do ponto de vista da língua e não da matemática. “Uma coisa são as letras, outra coisa é a combinação das letras. Uma coisa são os números, outra é a combinação dos números. A preocupação da pesquisa foi pensar como as crianças pensam para escrever essas combinações”.
A pesquisadora disse acreditar que a escrita matemática está muito amarrada na escrita. Para ela, sua pesquisa lhe rendeu novos inimigos que diziam “pelo menos Emília não fala de matemática”. Outra vez ressaltou que não está falando de matemática, mas de língua e, em língua, escrevem-se números. “Isso é parte da língua ainda que tenha conceito matemático. As crianças não têm obrigação de saber distinguir isso, elas têm o direito de misturar tudo. A professora sim, tem obrigação de saber como distinguir”.
Emília Ferreiro iniciou sua fala analisando a questão recente e atual da guerra entre EUA e Iraque, pela ótica da violência não contra vidas, mas contra a cultura. Ela afirmou que, durante anos, deu palestras abordando e focando seus argumentos no assunto para o qual foi contratada para tratar, sem falar sobre o que acontecia no mundo. Porém, desta vez, ela afirmou que seria diferente: “O que está se passando hoje tem relação com nossa história, tem a ver com a história do ocidente, com cultura e tem a ver com a história dos números que irei falar hoje para vocês que são os números arábicos. Arábicos porque vieram para o Ocidente pelas mãos da cultura árabe. Isso que vou abordar hoje – como as crianças que estão iniciando seu processo de alfabetização pensam a escrita dos números – tem que ver com os acontecimentos dramáticos que estão acontecendo que é a destruição de uma cidade de cultura. A cidade de Bagdá é um berço de cultura assim como Roma, Paris ou Londres. Em Bagdá, foi conservada a cultura grega, traduzidos aspectos de geometria, de filosofia, de medicina, muito utilizados pelas universidades medievais. Durante cinco séculos (de VIII a XII) o povo de língua arábica preservou a ciência grega e recebeu aqueles que foram expulsos do Ocidente, deste Ocidente intolerante. Bagdá, durante anos, foi considerada a cidade mais desenvolvida e mais povoada do mundo
civilizado, considerada uma cidade luz, muito antes de Paris. No século X, Bagdá era a cidade mais cosmopolita do planeta. Dois séculos antes do Ocidente conhecer o papel, em Bagdá já havia uma fábrica. A cidade possuía universidades, bibliotecas, laboratórios, observatórios confundidos pelos ocidentais como os palácios das Mil e Uma Noites, hoje vistos apenas como demonstrações de poder e dominação, mas que eram, em muitos casos, lugares de cultura. Não conheceríamos Aristóteles se ele não tivesse sido traduzido, conservado e levado à Península Ibérica – neste lugar sensacional onde fizeram a revolução do latim de tal maneira que os textos clássicos de nossa cultura passaram por muitas línguas antes de chegar ao latim. A semântica do latim é a forma de escrita cuneiforme da qual deriva a escrita alfabética que hoje temos. No Iraque, há 10 mil sítios arqueológicos catalogados. Em 1954, foi assinado um convênio de patrimônio histórico em caso de conflito armado. Os EUA não deram seu aval. Portanto, hoje, estão acontecendo fatos relevantes e reveladores para qualquer pessoa interessada pelo estudo da escrita. Estão destruindo uma cidade, graças a qual a cultura grega chegou ao Ocidente e propiciou o avanço de todos os outros povos.”
Após a longa explicação, Emília novamente apresentou o tema de sua última pesquisa, ressaltando que se trata de uma questão importante, mas que não pode ser abordada em seu trabalho sobre a psicogênese da língua escrita: como as crianças, no período inicial da alfabetização, pensam as letras e os números?
Apresentação da pesquisa – No começo da alfabetização, quando as crianças começam a entrar em contato com o universo gráfico, entre 3 a 5 anos, dependendo do meio em que vivem, elas descobrem não somente as letras como, também, os números, sem saber, de início, que há diferenças entre eles. “Sem saber por que alguns se chamam letras e alguns se chamam números, já que têm formas tão parecidas”.
A pesquisa se concentrou na descoberta do que permite às crianças diferenciar letra de número. Emília partiu do princípio que não poderia ser o desenho, a forma, já que os dois, letras e números, se compõem dos mesmos traços gráficos. Todos se compõem de linhas horizontais ou verticais, retas ou curvas. Também não seria o contexto já que os dois podem aparecer juntos, como acontece nas placas dos carros, nos calendários, nas cédulas de dinheiro. As crianças, ao iniciarem seu processo de alfabetização, devem, de alguma forma, lidar com esses dois universos: números e letras.
A pesquisadora argentina disse acreditar ser importante pesquisar como as crianças que estão iniciando seu processo de alfabetização tratam esses dois universos e “como fazem para organizar estes dois objetos”. Geralmente, as escolas apresentam aos alunos que os números servem para contar e as letras para escrever. Pensando desta forma é difícil explicar qual a função do zero, já que este não serve para contar. “Não contamos desde o zero”, disse. Para ilustrar este raciocínio, Emília contou que, certa vez, ao entrevistar uma criança, questionou a respeito da função do zero e teve como resposta: “os zeros não servem para nada. Só servem para ir com os outros, sozinhos eles não servem para nada”. Portanto, para a educadora, o zero é um problema interessantíssimo que deve ser investigado. Emília relatou que algumas crianças, ao começar a trabalhar com números romanos, questionam o professor sobre o uso do zero e, algumas vezes, só depois deste tipo de questionamento é que os professores se dão conta que não existe zero em número romanos. Ela esclareceu que o zero chegou no Ocidente a partir da Índia,
através dos árabes, com os números arábicos, assim como a escrita.
Na escola, as crianças estão em contato e são solicitadas a ler letras e números. “É interessante verificar que nós adultos, na escola e na sociedade, empregamos o mesmo verbo quando solicitamos que as crianças leiam letras ou números – ‘vamos ler esta palavra, vamos ler este número‘. Isso pode fazer parecer que se lê da mesma maneira letras e números, mas na verdade lemos de forma totalmente diferente, são sistemas completamente diferentes”, disse.
As letras fazem parte de um sistema alfabético, que trata de representar variações sonoras mínimas, que permitem diferenciar, por exemplo, palavras como som e tom, mão e pão. “Os números não tem nada a ver com sonoridade. Se escrevo 5 e peço que pessoas de diferentes partes do mundo leiam, terei: cinco, five, cinque... E isso não é uma tradução. O que está escrito não é o nome do número, mas a idéia de um conjunto de cinco elementos. Por outro lado, se tenho escrita a palavra casa e leio house, estou traduzindo; ali não está escrito house, está escrito casa em uma língua particular”.
Na língua alfabética, há diferença mínima e significativa na pauta sonora, na escrita de números a pauta sonora é irrelevante porque a escrita dos números não é alfabética, é ideográfica – no caso dos números não há tradução. Ler um sistema alfabético e ler um sistema ideográfico são coisas diferentes.
É possível produzir linguagem frente a uma marca de um número, como se pode produzir linguagem frente a um conjunto de letras, porém nem toda a produção oral produzida é similar uma a outra. O problema parece ser complicado porque se usa o mesmo verbo ler para formas diferentes, para dois sistemas completamente distintos.
A sociedade propõe o uso cultural das duas formas, letras e números, com uma certa indiferença relativa ao contexto que compartilham. A pesquisa de Emília Ferreiro, veio então, verificar como as crianças liam números em contextos nos quais eles não servem para contar, como por exemplo os números das placas dos carros, ou o número da linha de ônibus. Casos em que os números funcionam como nomes. “Ter uma linha de ônibus número 42 não significa que haja necessariamente uma linha que venha antes, 41, ou uma que venha depois, de número 43. Ou se tenho linhas numa seqüência numérica, isso não significa que a linha 43 vá mais longe que a linha 41, por exemplo, ou que uma leve mais passageiros que a outra”.
Encaminhamento e resultados – Tradicionalmente, nas pesquisas sobre como as crianças aprendem a escrever, pergunta-se: “que palavra você sabe escrever? Escreva”. Emília e sua equipe mudaram a pergunta para ver como as crianças se comportavam, elas perguntavam da seguinte forma: “Que palavras você não sabe escrever? Escreva”. Com isso, observaram que as crianças inventavam um outro modo de escrever, usando toda a informação disponível. Decidiram transpor essa mudança, também, para a pesquisa de escrita de número, solicitando, então, que as crianças escrevessem não números pequenos, como é um costume pela pesquisa, mas números maiores como 36, 94.
A pesquisa realizada não fala do conceito de números, procedimentos de contagem, aspectos ordinais/cardinais. Fala sobre os números como parte da língua. “Os números são parte da linguagem. Quatorze, quinze, significam um conjunto de vários elementos, mas são palavras no singular”, afirmou. Para analisar os números quanto à linguagem, foi importante considerar que eles podem ser classificados em opacos, ou não transparentes, e números transparentes. (Números transparentes são aqueles que dizem exatamente o que são, como aqueles a partir de 16, são previsíveis, possíveis de antecipar. Já, ao contrário, os números opacos são aqueles que não possibilitam antecipações, como o é onze, treze, doze...).
Durante a pesquisa, analisou-se que, ao serem ditados números transparentes – aqueles a partir do 16 –, as crianças colocam primeiro o algarismo que conhecem, “por exemplo, quando lhes é ditado 36 colocam primeiro o 6. Puderam observar que as crianças pré-silábicas colocam o número conhecido primeiro – neste caso o 6 –, já as silábicas colocam um algarismo qualquer para representar a parte desconhecida e em seguida, o algarismo 6; em geral o algarismo colocado primeiro é o 1 e o zero”.
Nos números transparentes, há uma parte conhecida e uma parte desconhecida. Para esta parte desconhecida, as crianças usam um curinga: 1 ou zero, por considerarem estes os “menos números” de todos os números. Analisar a posição em que as crianças colocam o número curinga é muito importante e diz muito sobre como e o que pensam ao escrever. “A diferença de posição
do curinga apresentada pelos pré-silábicos e os silábicos não é pouca coisa, pois um présilábico
não pode ler 36 se escrevessem de outra forma, já que crianças com esta hipótese, ao ler, apontariam o 6 para ler “trinta” e apontariam o zero para ler o “seis”. Os silábico não utilizam a mesma escrita numérica por não terem a mesma hipótese. “Se colocassem primeiro o número que conhecem, teriam um problema na leitura, pois os silábicos não lêem os números por sílabas (vin - te - e -cin - co), mas por morfemas (vinte - cinco)”.
A pesquisa chegou a resultados interessantes:
✔Nenhuma criança misturou letras e números. Escrevem nomes com letras e números com numerais gráficos.
✔Quanto a posição que escrevem o número conhecido: pré-silábicos – todos escrevem à esquerda; silábicos – poucos escrevem à esquerda, alguns escrevem à esquerda e depois mudam e muitos escrevem à direita; silábicos-alfabéticos e alfabéticos – vão aumentando cada vez mais a freqüência com que colocam o número conhecido à direita.
✔Os números são mais fáceis que as letras porque se lê ideograficamente, porque as formas são limitadas – só há 10 formas: 0 a 9 – e porque não há variação tipográfica – não há número cursivo. Emília falou da tese de doutorado de Monica Alvarado, que supervisionou, e na qual foi possível verificar que:
✔Os pré-silábicos, em estágios mais avançados, ao escreverem palavras não analisam a sonoridade, mas ao escreverem números, sim. Em números transparentes “compostos”, por exemplo dezenas, onde uma parte é conhecida e outra desconhecida, resolvem primeiro a parte conhecida e depois a outra. Ao ler o que escreveram, não lêem analiticamente, então nunca descobrem que o algarismo está mal colocado.
✔Os silábicos já têm uma ordenação da parte conhecida e não conhecida. A parte conhecida fica à direita. Na escrita dos números, resolvem a parte conhecida e deixam a desconhecida para depois. A leitura de números se dá pela análise de morfemas e não silabicamente.
✔Os silábicos-alfabéticos e alfabéticos ao escreverem palavras ficam muito atentos às relações/correspondências qualitativas, as letras devem corresponder. Isso se reflete na escrita dos números. À medida em que os números crescem o uso de curingas é reduzido. Aqui aparecem números espelhados, que crescem à medida em que desaparecem os curingas. A isso se agrega o conhecimento social de 30, 40, 50... Crianças com essas hipóteses sabem, por exemplo, que o 10 do 18 tem um ideograma específico, então escrevem 108. Isso não significa que entenderam a natureza aditiva: 10 + 8 = 18.
Conclusão – Emília destacou que sua apresentação não deve ser transposta para a sala de aula. Deve ser vista como parte de uma pesquisa que procurou buscar explicações para o fato de como as crianças, que estão iniciando seu processo de alfabetização, pensam as escritas dos números, do ponto de vista da língua e não da matemática. “Uma coisa são as letras, outra coisa é a combinação das letras. Uma coisa são os números, outra é a combinação dos números. A preocupação da pesquisa foi pensar como as crianças pensam para escrever essas combinações”.
A pesquisadora disse acreditar que a escrita matemática está muito amarrada na escrita. Para ela, sua pesquisa lhe rendeu novos inimigos que diziam “pelo menos Emília não fala de matemática”. Outra vez ressaltou que não está falando de matemática, mas de língua e, em língua, escrevem-se números. “Isso é parte da língua ainda que tenha conceito matemático. As crianças não têm obrigação de saber distinguir isso, elas têm o direito de misturar tudo. A professora sim, tem obrigação de saber como distinguir”.
ARTIGO: CONTOS DE FADAS - FUNDAMENTAL É DESPERTAR NAS CRIANÇAS O GOSTO PELA LEITURA
CONTOS DE FADAS
Fundamental é despertar nas crianças o gosto pela leitura
Os contos de fadas encantam e cativam crianças até os dias de hoje, com suas histórias fantásticas que, de uma forma indireta, as ensinam a aceitarem o medo, a perda, a conhecer o amor, o valor de uma amizade... Sem falar, é claro, das bruxas, fadas, lobos maus, príncipes encantados, princesas e tantos outros personagens que aparecem, geralmente para nos oferecerem alguma mensagem.
Os contos de fadas apresentam sempre um mundo de fantasia, às vezes, distante da realidade das crianças, outras, bem próximo, mas que alimentam seus sonhos e, por isso, fazem tanto sucesso.
A criança fica tão envolvida com a história que nos pede para repetí-la uma, duas, três vezes, quantas ela achar necessário. E é através dessas histórias que elas vão trabalhando dentro das suas cabecinhas e dos seus coraçõezinhos certos conflitos, buscam soluções, procuram respostas para aquilo que não está bem. O interessante, nesses casos, é que a criança pode se identificar com o personagem, transferir todos os seus conflitos para aqueles vividos na história, e por isso pede para repeti-la. Quando o problema estiver resolvido, ela simplesmente não pedirá mais esse conto. E nós, como professores, possuímos a difícil tarefa de ajudá-la a encontrar significados na vida.
A criança se envolve tanto com os contos de fadas que, muitas vezes, começa a viver como os
personagens. Quem nunca sonhou em virar uma Cinderela, ter uma carruagem e um lindo vestido e encontrar seu príncipe encantado, ou ser como Peter Pan, viver na Terra do Nunca e ser criança sempre? Todo esse processo faz parte da imaginação, da fantasia vivida durante a contação de história. Os assuntos tratados nos contos são reais, tais como os medos que a criança pequena enfrenta: medo do escuro, do cachorro, da mãe deixá-la na escola e não buscá-la mais, etc., medos que fazem parte da nossa vida e, de uma maneira ou de outra, aprendemos a enfrentá-los. E é claro, não se poderia deixar de falar no amor, presente nas histórias, o amor que um Príncipe, muito rico e bonito, sentiu ao ver pela primeira vez a jovem menina que calçava um delicado sapatinho de cristal e que atendia pelo nome de Cinderela. Esse mesmo amor aparece no conto da Branca de Neve, escrito pelos irmãos Grimm, onde uma linda jovem está adormecida em uma redoma de vidro na floresta e aparece um Príncipe que com um simples olhar se apaixona pela moça e com um beijo a faz acordar.
Existem temas polêmicos como na história contada pelos Grimm, Chapeuzinho Vermelho, onde a menina muito ingênua pára para conversar com o Lobo, sem saber que ele é mau, e acaba colocando a vida da sua vovozinha em risco. Esse conto mostra para a criança que não devemos falar com estranhos, que não se pode confiar em qualquer um... Encontramos temas como a fome, a carência, tanto alimentar como afetiva, tratada no conto João e Maria, também dos Grimm, onde, por falta de dinheiro, o pai e a madrasta deixam os dois filhos na floresta sozinhos,
para não vê-los morrer de fome. Só quando encontram a casa da bruxa, repleta de guloseimas, é que as crianças se acalmam, sem saber que os seus problemas estão apenas começando. Já o conto O Patinho Feio escrito por Andersen nos fala da diferença – de que não somos todos iguais – e faz com que a criança encontre a sua identidade, que perceba o quanto é capaz, que somos iguais como seres humanos mas cada um tem sua personalidade e individualidade, seu modo de ser.
Os contos de fadas ensinam as crianças a enfrentar os sentimentos, seja de perda, angústia, medo ou amor. Eles mostram que tudo passa, que sempre há uma Fada Boa (mãe, amigos, professora...) que nos ajuda a resolver os problemas, e que existem Lobos Maus (ladrões, seqüestradores...), que devemos tomar cuidado ao sairmos à rua e, o mais importante, que sempre teremos o amor de alguém, seja de um Príncipe Encantado (namorado) ou de um Pai (família), e que ela (fada) existe. Transmitem importantes mensagens, lidando com problemas humanos, encorajando o desenvolvimento e ao mesmo tempo aliviando preocupações.
A mensagem que os contos querem passar às crianças é que existem coisas na vida que são inevitáveis. Enquanto diverte, o conto está esclarecendo fatos sobre a própria criança, favorecendo o desenvolvimento da sua personalidade. Eles possuem a magia de nos falar em tristezas, desconfortos, revelações, amor, amizade... de uma forma prazerosa e aceitável. Tratam
da vida e da morte, da dificuldade que é deixar de ser criança e começar a ser adulto. Cultivam a
esperança, o sonhar, o acreditar naquilo que se deseja e, o mais importante, não nos tiram a ilusão de que existem finais felizes. Por isto nós, professores, temos o dever de levar para dentro
das salas de aula os contos de fadas, proporcionando aos nossos alunos momentos de fantasia, pois dessa forma também estarão criando o prazer pela leitura.
Uma história para prender a atenção das crianças e despertar a sua curiosidade deve estimular a sua imaginação. Ela vive os personagens. Ao explorarmos os contos de fadas com as crianças, estaremos ajudando-as a desenvolverem o seu intelecto, a tornarem claras suas emoções; estaremos oferecendo-lhes meios para reconhecerem suas dificuldades e, ao mesmo tempo, deveria ser uma atividade diária, alguns minutos durante a rotina, o ouvir por prazer. Não são necessárias cobranças após o conto, tais como desenhar a parte que mais gostou, fazer fantoches ou dramatizações.
O importante é ouvir, entender, fantasiar, discutir, perguntar, dar palpites, sugerir, opinar e, finalmente, gostar de ouvir para posteriormente gostar de ler.
O que pode e deve mudar, sim, é a maneira de contar histórias, bem como o tipo de recursos complementares do livro (fantoches, gravuras, varetas, avental, painel, entre outros), de modo que as crianças criem expectativas antes da audição do conto.
O que devemos fazer é proporcionar aos nossos alunos momentos de prazer. Só assim teremos adultos mais felizes e crianças leitoras.
Os contos de fadas apresentam sempre um mundo de fantasia, às vezes, distante da realidade das crianças, outras, bem próximo, mas que alimentam seus sonhos e, por isso, fazem tanto sucesso.
A criança fica tão envolvida com a história que nos pede para repetí-la uma, duas, três vezes, quantas ela achar necessário. E é através dessas histórias que elas vão trabalhando dentro das suas cabecinhas e dos seus coraçõezinhos certos conflitos, buscam soluções, procuram respostas para aquilo que não está bem. O interessante, nesses casos, é que a criança pode se identificar com o personagem, transferir todos os seus conflitos para aqueles vividos na história, e por isso pede para repeti-la. Quando o problema estiver resolvido, ela simplesmente não pedirá mais esse conto. E nós, como professores, possuímos a difícil tarefa de ajudá-la a encontrar significados na vida.
A criança se envolve tanto com os contos de fadas que, muitas vezes, começa a viver como os
personagens. Quem nunca sonhou em virar uma Cinderela, ter uma carruagem e um lindo vestido e encontrar seu príncipe encantado, ou ser como Peter Pan, viver na Terra do Nunca e ser criança sempre? Todo esse processo faz parte da imaginação, da fantasia vivida durante a contação de história. Os assuntos tratados nos contos são reais, tais como os medos que a criança pequena enfrenta: medo do escuro, do cachorro, da mãe deixá-la na escola e não buscá-la mais, etc., medos que fazem parte da nossa vida e, de uma maneira ou de outra, aprendemos a enfrentá-los. E é claro, não se poderia deixar de falar no amor, presente nas histórias, o amor que um Príncipe, muito rico e bonito, sentiu ao ver pela primeira vez a jovem menina que calçava um delicado sapatinho de cristal e que atendia pelo nome de Cinderela. Esse mesmo amor aparece no conto da Branca de Neve, escrito pelos irmãos Grimm, onde uma linda jovem está adormecida em uma redoma de vidro na floresta e aparece um Príncipe que com um simples olhar se apaixona pela moça e com um beijo a faz acordar.
Existem temas polêmicos como na história contada pelos Grimm, Chapeuzinho Vermelho, onde a menina muito ingênua pára para conversar com o Lobo, sem saber que ele é mau, e acaba colocando a vida da sua vovozinha em risco. Esse conto mostra para a criança que não devemos falar com estranhos, que não se pode confiar em qualquer um... Encontramos temas como a fome, a carência, tanto alimentar como afetiva, tratada no conto João e Maria, também dos Grimm, onde, por falta de dinheiro, o pai e a madrasta deixam os dois filhos na floresta sozinhos,
para não vê-los morrer de fome. Só quando encontram a casa da bruxa, repleta de guloseimas, é que as crianças se acalmam, sem saber que os seus problemas estão apenas começando. Já o conto O Patinho Feio escrito por Andersen nos fala da diferença – de que não somos todos iguais – e faz com que a criança encontre a sua identidade, que perceba o quanto é capaz, que somos iguais como seres humanos mas cada um tem sua personalidade e individualidade, seu modo de ser.
Os contos de fadas ensinam as crianças a enfrentar os sentimentos, seja de perda, angústia, medo ou amor. Eles mostram que tudo passa, que sempre há uma Fada Boa (mãe, amigos, professora...) que nos ajuda a resolver os problemas, e que existem Lobos Maus (ladrões, seqüestradores...), que devemos tomar cuidado ao sairmos à rua e, o mais importante, que sempre teremos o amor de alguém, seja de um Príncipe Encantado (namorado) ou de um Pai (família), e que ela (fada) existe. Transmitem importantes mensagens, lidando com problemas humanos, encorajando o desenvolvimento e ao mesmo tempo aliviando preocupações.
A mensagem que os contos querem passar às crianças é que existem coisas na vida que são inevitáveis. Enquanto diverte, o conto está esclarecendo fatos sobre a própria criança, favorecendo o desenvolvimento da sua personalidade. Eles possuem a magia de nos falar em tristezas, desconfortos, revelações, amor, amizade... de uma forma prazerosa e aceitável. Tratam
da vida e da morte, da dificuldade que é deixar de ser criança e começar a ser adulto. Cultivam a
esperança, o sonhar, o acreditar naquilo que se deseja e, o mais importante, não nos tiram a ilusão de que existem finais felizes. Por isto nós, professores, temos o dever de levar para dentro
das salas de aula os contos de fadas, proporcionando aos nossos alunos momentos de fantasia, pois dessa forma também estarão criando o prazer pela leitura.
Uma história para prender a atenção das crianças e despertar a sua curiosidade deve estimular a sua imaginação. Ela vive os personagens. Ao explorarmos os contos de fadas com as crianças, estaremos ajudando-as a desenvolverem o seu intelecto, a tornarem claras suas emoções; estaremos oferecendo-lhes meios para reconhecerem suas dificuldades e, ao mesmo tempo, deveria ser uma atividade diária, alguns minutos durante a rotina, o ouvir por prazer. Não são necessárias cobranças após o conto, tais como desenhar a parte que mais gostou, fazer fantoches ou dramatizações.
O importante é ouvir, entender, fantasiar, discutir, perguntar, dar palpites, sugerir, opinar e, finalmente, gostar de ouvir para posteriormente gostar de ler.
O que pode e deve mudar, sim, é a maneira de contar histórias, bem como o tipo de recursos complementares do livro (fantoches, gravuras, varetas, avental, painel, entre outros), de modo que as crianças criem expectativas antes da audição do conto.
O que devemos fazer é proporcionar aos nossos alunos momentos de prazer. Só assim teremos adultos mais felizes e crianças leitoras.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua – características do gênero, do portador, do sistema de escrita… Ninguém pode extrair informações do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra.
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, de recursos para construir significado; sem elas, não é possível alcançar rapidez e proficiência.
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.
* Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”, pois certamente será “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, de recursos para construir significado; sem elas, não é possível alcançar rapidez e proficiência.
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.
* Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”, pois certamente será “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.
* Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos significados.
O gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada “Viagem ao céu”, é previsível que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecerá.
* Estratégias de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não; de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias.
Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto.
O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com freqüência, até mesmo para inferir a intenção do autor.
* Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar – ou não – a compreensão é inerente à leitura.
Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto.
FONTE: PCN EM AÇÃO - ALFABETIZAÇÃO
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