Alfabetização: letra de imprensa x letra cursiva

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Muitos de nós, alfabetizadores, sentimo-nos inseguros acerca da escolha do tipo de letra a ser usado na alfabetização: Letra Cursiva ou Letra Bastão (ou Imprensa)? Chegamos a divergir em defesa daquilo que acreditamos ser o melhor caminho a ser trilhado pela criança. Sem sombra de dúvida, ainda voto no bom senso para que tal escolha aconteça de forma a garantir o sucesso real de todos rumo ao letramento tão exigido no mundo atual. 

Pensemos e concordemos que a letra cursiva apresenta um grau de dificuldade, em seu traçado propriamente dito, maior que a bastão ou imprensa, como também é chamada, mesmo em se tratando de crianças de um nível mais avançado. Ela é mais cansativa pra quem está aprendendo e, por isso, despende um tempo muito maior para a atividade de escrita. No entanto, a dificuldade varia de criança para criança.

 

Penso que o processo de aprendizagem é suavizado quando se introduz o uso da letra bastão no início do processo de alfabetização e a manuscrita somente após a alfabetização concretizada (codificação e decodificação - leiturização). Acredito também que se a criança for bem estimulada, emocional e afetivamente, ela se desenvolverá bem independente de qualquer obstáculo.

Para elucidar e aprofundar um pouco mais esse assunto, busquei nas idéias de especialistas no assunto, um começo para as nossas reflexões. Primeiramente, apresento um quadro comparativo, bastante divulgado pela web, a seguir texto adaptado por mim baseado nas ideias de duas psicopedagogas, do Rio Grande do Sul, finalizando com ideias e opiniões de pais e educadores compartilhadas a partir da reportagem publicada na Revista Nova Escola (n. 217/ 2008).

Vejamos então cada uma dessas reflexões:

1- Quadro Comparativo - Tipos de Letras usadas na Alfabetização.

(Clique na imagem para melhor visualização)

2- O que dizem os especialistas sobre o assunto?

Com o passar dos tempos torna-se cada vez mais importante a crescente preocupação com relação à alfabetização. Governo, educadores, escolas e pais unem-se para que cada vez mais, tenhamos crianças bem alfabetizadas, formadas e tornando-se, futuramente, cidadãos críticos e profissionais qualificados. 

A atenção com as classes de alfabetização é um dos pontos mais relevantes e considerados pela educação atual, pois é a base para toda a vida escolar do ser humano. É também nestas classes que os alunos tomam “gosto” pelo estudo. Desta forma, se a atividade escolar não for prazerosa, motivadora e se os professores não tornarem a educação, em especial a alfabetização, uma prática agradável, as chances dos alunos desanimarem e desapontarem-se é bastante grande. 

A real preocupação com a alfabetização surgiu com o renascimento (século XV e XVI), uma vez que eram publicados livros para um público bem maior e a leitura deixou de ser coletiva e passou mais individual. Como conseqüência da preocupação com a alfabetização surgem as primeiras “cartilhas”, com o objetivo único de dar ênfase a leitura. 

Depois de 1950 a cartilha passou por uma grande transformação, objetivando, a partir de então, a escrita dos alunos. Atualmente, a prática escolar adotada, ainda baseia-se na cartilha tradicional. Porém, conforme afirma cagliari (1999, p. 31): “O processo de alfabetização pode ser diferente do método das cartilhas, procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem, apostando na capacidade de todos os alunos para aprender a ler e escrever no primeiro ano escolar e desejando que essa habilidade se desenvolva nas séries seguintes, até chegar ao amadurecimento esperado pela escola”. 

A escola, nos últimos anos, foi bastante surpreendida pelas inovações dos campos da ciência e da tecnologia. Com esses avanços, muitas teorias acerca da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo, da leitura, da escrita e da alfabetização foram sendo complementadas, discutidas e reconstruídas necessitando trazer consigo reformulações dos métodos educacionais. 

Gostaría de salientar a relevância deste artigo para a educação, por ser este um assunto bastante polêmico entre professores. Assim, espero que contribua e auxilie os professores alfabetizadores para que melhor desempenhem seu trabalho. Considerada uma questão bastante complicada e duvidosa, muitos professores não sabem que tipo de letra utilizar para alfabetizar de forma mais eficaz os seus aprendizes. Afinal, qual a melhor letra para quem está começando a aprender a ler e escrever? Bastão ou Cursiva?

Pensando nessas mudanças, questiono: será que além de todas as dificuldades que os alunos já enfrentam no início do processo de alfabetização, eles têm a necessidade de aprender a ler e escrever a letra cursiva, cuja sua utilização nos tempos atuais encontra-se quase que exclusivamente na escola? Não a encontramos em nenhum outro lugar no contexto social a não ser nas cartas (cada vez mais cedendo espaço aos emails escritos com letra de forma) ou bilhetes.

Porque a maioria dos professores continuam trabalhando com a letra cursiva, exigindo esta aprendizagem, muitas vezes como critério de aprovação? Em função desta contradição (aprendizagem em letra cursiva X contexto social em letra bastão), identificamos a necessidade de uma pesquisa aprofundada, já que na literatura atual não há quase nada que se refira diretamente a este assunto. 

Como o objetivo da escola deve ser o de preparar cidadãos críticos capaz de transformar a realidade em que vivem para melhor, a proposta de alfabetização deve naturalmente adequar-se às exigências da atualidade. Realidade esta, em que a letra bastão esta presente em todos os momentos da vida de uma criança: em livros, televisão, revista, jornais, embalagens, rótulos, cartazes nas ruas, no teclado do computador. Ficando a escola como um dos únicos espaços sociais onde se privilegia a escrita com letra cursiva.

Muitos educadores dedicam parte do seu tempo treinando o alfabeto manuscrito com seus alunos, apesar de viverem num mundo onde a letra de forma é dominante. Desta forma, percebe-se uma grande perda de tempo e esforço por parte dos alunos e professores que tentam insistentemente a grafia da letra cursiva. Tempo este que poderia e deveria ser melhor aproveitado, com atividades desafiadoras, com objetivos reais para a necessidade de crescimento de seus alunos. 

Percebe-se então, a dificuldade com que se defrontam estas crianças, que recém aprendendo a ler e escrever deparam-se com obstáculos criados e na maioria das vezes impostos pela própria escola que obriga seus alunos a utilizar a letra cursiva já no início da aprendizagem da leitura e escrita, sendo em muitos casos um inibidor de avanços e desmotivador, podendo trazer conseqüências bastante sérias e graves, como, por exemplo, o fracasso escolar. 

Segundo ferreiro, (apud nova escola, 1996, p. 11) começar a alfabetização com letra bastão é uma tentativa de respeitar a seqüência do desenvolvimento visual e motor da criança. 

No entanto, em vez dos professores despenderem a energia de seus alunos no aprendizado da letra cursiva, poderiam utilizá-la para outras atividades mais importantes e necessárias para a vida dos alunos, como por exemplo: leituras diversificadas, jogos, brincadeiras ou músicas.

3- Ideias e Opiniões de Pais e Educadores sobre a questão

" - POR QUE AS CRIANÇAS DEVEM APRENDER A ESCREVER COM LETRA DE FÔRMA PARA DEPOIS PASSAR PARA A CURSIVA?"

Questionamento feito à Revista Nova Escola a partir da sua reportagem, da Edição n. 217, de novembro de 2008, respondido por Cristiane Pelissari, selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Esta escolha está relacionada ao processo de construção das hipóteses da escrita. Durante a alfabetização inicial, os pequenos trabalham pensando quais e quantas letras são necessárias para escrever as palavras. As letras de fôrma maiúsculas são as ideais para essa tarefa, já que são caracteres isolados e com traçado simples - diferentemente das cursivas, emendadas umas às outras. O aprendizado das chamadas "letras de mão" deve ser trabalhado com crianças alfabéticas, que já têm a lógica do sistema de escrita organizada. Antes de estarem alfabetizadas, elas entram em contato naturalmente com as letras cursivas e as de fôrma minúscula e até podem ser apresentadas a elas, desde que tal contato fique restrito à leitura.

*Janaína Albani Dias - Pedagoga; Especialista em alfabetização; Psicopedagoga; Professora alfabetizadora da rede pública Municipal da cidade de Gravataí/RS.

**Renata Brogni da Silva - Pedagoga; Especialista em alfabetização;

BOA LEITURA E BONS ENCAMINHAMENTOS!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ADRIANA, Vera e Silva. Bastão X Cursiva, os prós e os contras de cada letra na alfabetização. São Paulo: Ed. Abril, n. 99, XI, p. 8-16, dez 1996. 

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o ba, be, bi, bo, bu. Pensamento e ação no magistério. São Paulo: Editora Scipione, 1999.

Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF.1997

Caracterização dos Alunos nos níveis de Aprendizagem da Leitura e da Escrita

COMO IDENTIFICAR OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM EM QUE SE ENCONTRAM OS NOSSOS ALUNOS, DENTRO DE UMA PERSPECTIVA SÓCIO-CONSTRUTIVISTA?

A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Tal “regressão temporária” demonstra que sua hipótese ainda não está adequada a seus conceitos.

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, para detectar o nível de conceitualização da criança, sugerem um ditado individualde quatro palavras, evitando ditar o monossílabo em primeiro lugar, (monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba) e uma frase. Em seguida, pedirá à criança para “ler” o que escreveu, com a finalidade de entender como ela “lê”.

Nas características e desafio dos níveis no processo de alfabetização, as autoras colocam que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos.

Dessa forma, a mudança de um nível para outro só ocorrerá quando se deparar com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: elaborará novas suposições e novas questões e assim sucessivamente. Em decorrência, pode-se dizer que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.

1. Nível 1 - Hipótese Pré- Silábica - Intermediário I 
A criança:

• Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
• Supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;
• Demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;
• Supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos;coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;
• Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;
• Pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;
• Faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;
• Caracteriza uma palavra com uma letra inicial;
• Tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;
• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três (hipóteses da quantidade mínima de caracteres);
• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres).

* Desafio: Qual é o significado dos sinais escritos?


2. Nível 2 – Hipótese Pré- Silábica - Intermediário II 

A criança:

• Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;
• Começa a desvincular a escrita das imagens e números das letras;
• Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;
• Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.

* Desafio: Como resolver a hipótese de que a escrita se vincula com a pronúncia das partes da palavra?


3. Nível 3- Hipótese Silábica
A criança:

• Já supõe que a escrita representa a fala;
• Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
• Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;
• Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;
• Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem às vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;
• Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

* Desafio: Como compatibilizar, na escrita ou na leitura das palavras monossílabas e dissílabas, a idéia de quantidade mínima e de variedade de caracteres, se ela supõe que as palavras podem ser escritas com uma ou com duas letras? E também:
- Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras (almofada) ou no final (as sobrantes)?
- Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?


4. Nível 4- Hipótese Silábico- AlfabéticaA criança:

• Inicia a superação da hipótese silábica;
• Compreende que a escrita representa o som da fala;
• Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;
• Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo; Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).

*Desafio: Como conciliar a hipótese silábica com a hipótese da quantidade mínima de caracteres? E...
- Como adequar as formas gráficas que o meio lhe propõe à leitura dessas formas?
- Como separar palavras ao escrever, quando elas não são separadas na fala?
- Como tornar a escrita socializável, possível de ser lida por outras pessoas?


5. Nível 5- Hipótese Alfabética

A criança:

• Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;
• Compreende o modo de construção do código da escrita;
• Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;
• Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
• Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
• Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
• Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
• Não é ortográfica nem léxica.

* Desafio: Como entender que falamos de um jeito e escrevemos de outro? E...
- Como aprender as convenções da língua?
- Como distinguir letras, sílabas e frases?

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, na obra Psicogênese da Língua Escrita, dizem que se entende por alfabetizada a criança que dominou a base alfabética do sistema de escrita, que lê com compreensão e escreve textos com sentido possíveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de ortografia.

O professor precisa levar a criança a raciocinar sobre a escrita e, para isso, ele deve criar um ambiente rico em materiais e em atos de leitura e escrita, incentivando-as. Também, deve provocar interações entre os diferentes níveis, principalmente os mais próximos. Dessa forma, o professor não precisa trabalhar necessariamente com cada aluno, mas sim lhes permitir a comunicação, que é o principal instrumento da didática da aprendizagem da alfabetização.

Isto demonstra o valor do trabalho numa classe heterogênea e o quanto ele é viável, uma vez que a homogeneidade é característica apenas dos 1ºs momentos de uma classe remanejada, pois a evolução de cada criança é pessoal.

Em todos os níveis deve-se trabalhar o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafema-fonema. “Uma mesma atividade pode servir para aluno em qualquer nível do processo, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque diferentemente, questões e desafios adaptados a alunos em situações desiguais dentro da psicogênese”.

O professor deve ter o cuidado de não avaliar a criança como se estivesse em outra hipótese: 

- Na escrita de pré-silábicos deve procurar avaliar tudo o que se referir a letras: o número e a ordem, seu tamanho e sua posição nas palavras e as iniciais e as finais;

- Na hipótese silábica - avaliar usando critérios alfabéticos , mas fazer análise da características da palavras no texto, dando mais ênfase à letra da 1ª sílaba e as 1ªs sílabas das palavras: “pode confrontar produções individuais e ditar palavras como mala, mole, mula que podem resultar ML ou palavras como pato, sapo, calo que podem resultar AO. Ao requerer a leitura dessas palavras, o professor coloca o aluno em conflito, uma vez que ele irá perceber que fez a mesma grafia para palavras diferentes”.

- Na hipótese alfabética, correções ortográficas não devem ser feitas e deve-se trabalhar produções individuais e coletivas dos alunos, nas letras de músicas conhecidas pelas crianças ou em qualquer texto que garanta efetivo envolvimento do aluno.

Além disso, algumas outras observações são importantes:

• O professor deve considerar que não é a repetição que produz o conhecimento e, sim, o estabelecimento de múltiplas relações, o raciocínio lógico e o pensar sobre o que se faz;

• A criança precisa entender a função social da escrita e a importância da linguagem oral e se sentir livre para se comunicar pela escrita e pela fala: seu texto não existe para ser corrigido, mas para ser lido e entendido;

• “O papel do professor é importantíssimo.( Emilia Ferreiro disse, no Programa Roda Viva, TV Cultura, 1989, que) Se queremos alunos ativos na construção do conhecimento, o professor também tem que ser ativo. Fale menos e escute mais e trabalhe cognitivamente também com o que escuta e vê em seus alunos”.

Ao expressar-se por escrito, tudo tem sentido para a criança: um sinal, uma letra, um desenho. Para os educadores, a análise dessa maneira de escrever pode demonstrar muito. Assim, há que se fornecer à criança a oportunidade de manter um diálogo simples e de se colocar perante o mundo. Atualmente, está claro que o mais importante para a criança é, primeiramente, EXPRESSAR-SE. Ela constrói um texto sem muito significado para nós, mas é capaz de “ler” a mensagem que quis passar, e mesmo palavras mal escritas, rabiscos e desenhos iniciais deixam de ser tentativas de escrita para se tornarem escritas reais.

Alguns princípios básicos não podem ser perdidos de vista:

1. A pontuação e a ortografia serão trabalhadas gradativamente, respeitando-se as fases do processo pelo qual o aluno passa.
2. A introdução à norma culta ocorre paralelamente à capacidade de criação e se desenvolve de modo gradativo.
3. O professor deve ter claros os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano e trabalhá-los com flexibilidade e coerência.
4. O “fácil” e o “difícil” devem ser definidos tomando-se por base a perspectiva de quem aprende e não a do educador, que precisa se conscientizar de que o aluno aprende melhor e assimila com maior facilidade o que lhe interessa mais diretamente.
5. Repetir regras que não podem ser compreendidas não ajuda o aluno e não diz nada, nem a ele nem ao professor, que apenas orienta aqueles que sistematizam a aprendizagem.
6. Para que o aluno se aproxime do padrão convencional da língua, ele precisa ter modelos que possibilitem uma comparação. Por exemplo, em alguns momentos ele escreverá livremente, de acordo com suas próprias regras, seguindo seus pensamentos; em outros, o professor trabalhará modelos preparados cuidadosamente, “sem erros ortográficos”, que permitirão o confronto interior da criança.
7. A presença e o esclarecimento do professor neste momento de dúvida e de conflito são de fundamental importância. Não há por que dispensar exercícios e atividades que sistematizem conteúdos. No entanto, o aproveitamento será maior se os exercícios contiverem um vocabulário expressivo sugerido pelos alunos, composto por palavras que fazem parte da realidade das crianças e de seu cotidiano, que tenham relação com fatos acontecidos ou vivenciados em classe, na escola ou na comunidade.

Cabe ao professor saber direcionar a aula para chegar às palavras mais apropriadas, que possam servir melhor ao objetivo que se quer atingir.

Intervenção Pedagógica na leitura e na escrita - montagem textual por frases e palavras

ATIVIDADE INTERATIVA DE LEITURA E ESCRITA

Montagem coletiva do texto-música
"O pato pateta", V. Moraes.

1. A música foi apresentada no BLOCÃO e lida sem melodia, como um texto poético. Após a leitura coletiva, COM APONTAMENTO DO PROFESSOR fonema a fonema, (onde ele põe o dedo enquanto pronuncia as palavras, mas sem pausá-las), sugeriu-se outra atividade (ciências - as aves), que poderia ser qualquer outra diferente do foco da leitura;
2. No dia seguinte, retomou-se a releitura do texto e desta vez com uma cópia para os alunos. Foi sugerida a leitura "com o dedinho" deles;
3. Em seguida, como a turma já reconhece a maioria (mas não todos) dos fonemas e grafemas da nossa língua, foi solicitado que identificassem (pintando ou circulando) palavras-chave no texto (pato/ pateta/ caneco/ marreco/ galinha/ panela) - que fica a escolha do professor, (no caso de uma turma que não reconheça a maioria dos fonemas, pode-se elencar QUAIS FONEMAS se deseja trabalhar e, ao invés de solicitar que a criança identifique várias palavras, solicitar apenas a palavras-chave. Importante salientar que, o mesmo texto serve para trabalhar diversos fonemas e grafemas, mas um de cada vez, ainda que todos sejam apresentados ao mesmo tempo durante a leitura do texto. A sistematização de cada um deles (aqueles elencados) deve ser programada, planejada, para que possa garantir um bom aprendizado;
4. Cada palavra encontrada (mesmo repetidas) deveria ser pintada de uma cor diferente: todas as palavras pato de amarelo, por exemplo, (...)
5. Foi solicitado que os alunos representassem através do desenho essas palavras e depois escrevessem os seus nomes. Esta atividade deve ser organizada de acordo com o nível dos alunos. Em caso de alunos pouco avançados no processo de leitura e escrita, é melhor que eles apenas desenhem o que acontece na história, e escrevam apenas uma ou duas palavras;
6. No terceiro dia, destacou-se a parte da história que a turma mais gostou (através da releitura do blocão afixado na sala). Fez-se a reescrita coletiva em outro blocão;
7. No dia seguinte, distribuiu-se o trecho escolhido para os alunos (xerocopiados) sugerindo-lhe que lesse em casa com ajuda de alguém. Seguiu-se o dia com outras atividades;
8. No quinto dia, fez-se nova leitura do trecho escolhido e sugeriu-se a montagem coletiva do texto embaralhado por frases. Importante que neste momento o texto no blocão esteja coberto com alguma folha de papel (pardo, por exemplo). Após a montagem coletiva, retira-se as frases do quadro e as coloca em algum lugar da sala para posterior leitura, mas é preciso cobrí-las no momento da montagem individual (pelos alunos). Uma boa sugestão é colar atrás da porta, pois é fácil escondê-las e mostrá-las de acordo com a necessidade,
9. Trabalhou-se as frases de diversas maneiras: leitura para desenho, escrita a partir do desenho, completar lacunas usando banco de palavras, significado, ligar frases aos desenhos, montagem de cenas para escrita das frases (e tudo mais que a criatividade do professor puder imaginar);
10. Na semana seguinte, preparou-se para o trabalho de montagem textual (do trecho escolhido) por palavras. Esta etapa requer muito cuidado, pois os alunos necessitam de intervenção adequada aos seus níveis de aprendizagem. Não adianta fazer o mesmo tipo de pergunta a um aluno alfabético e um silábico na tentativa de ajudá-los. É interessante que este trabalho seja realizado com um grupo de cada vez (um por dia). Os grupos que trabalham com autonomia poderão fazer juntos e depois será oferecido a eles outras atividades relacionadas, como por exemplo, um estudo sobre o grupo de animais que aparece no texto (classificação, características, etc.), ou um deles em específico; resolução de probleminhas envolvendo os animais que aparecem na história (música-texto) Importante a multi-integralização com as outras disciplinas;
11. As atividades que seguem esta última devem ser variadas, mas sempre focando para a aprendizagem dos fonemas/ grafemas que estão sendo trabalhados: classificação entre sons, quantidade de letras e sílabas, que começam com a mesma letra ou que terminem; liga palavras aos desenhos; desembaralhar palavras para montar frases (por escrito); montar palavras usando letras móveis; estabelecer relações entre as palavras e os nomes da turma; ditado recortado de sílabas, letras; escrita da história com apoio do blocão; identificação de fonemas (pinte, ou envolva a sílaba "pa"); autoditado (desenho de personagens do texto para que as crianças coloquem os nomes) etc.
12. A construção de um vocabulário (ou banco de palavras) é muito importante para o estabelecimento de relações entre fonemas e grafemas da nossa língua: o mesmo "pa" de pato pode servir para escrever padaria, por exemplo. Será melhor ainda se o vocabulário for construído coletivamente - divide-se a palavra-chave em sílabas (junto com o aluno) e pergunta que outras palavras eles conhecem que comecem (ou terminem - uma categoria por vez) com as sílabas da palavra e vai escrevendo no blocão para afixar na sala. Pode-se ainda, tomar a palavra escrita inteira, evidenciar algum fonema e relacionar com os nomes (e sobrenomes) que há na turma:

PATO
PA TO

PA TETA
PA TRICIA (pode-se partir dos nomes e sobrenomes dos alunos por serem bastante significativos, motivadores da aprendizagem)
PA IVA
PA MELA
PAS COAL

depois

PA TO

RENA TO
TORQUA TO
SAPA TO
CAMPEONA TO

A reescrita textual de memória deve fazer parte do planejamento, pois é o momento de consolidação do que se está aprendendo. A partir daí, pode-se cantar a música, fazer uma dramatização e inventar!

Produção Textual na Afabetização

“É possível produzir textos sem estar alfabetizado? 

Quando isso acontece?

É possível estar alfabetizado e não saber produzir textos?

Por que isso acontece?”

As perguntas nos levam a uma análise da nossa prática pedagógica enquanto professores alfabetizadores das séries iniciais do Ensino Fundamental. As suas dimensões se ampliam quando nos deparamos com alunos que se quer freqüentaram a Educação Infantil, desconhecendo, na maioria das vezes, o universo variado da leitura e escrita.

Para contribuir com a minha reflexão e a do caro leitor ou leitora, fui buscar “ajuda dos universitários” e encontrei nas pesquisas da prof. Rosaura Soligo (2006), um artigo apresentado pelo Instituto Paulo Montenegro-IPOBE, onde mostra dados da pesquisa de 2003 realizada nacionalmente com duas mil pessoas entre 15 e 64 anos, de diversas classes sociais em todas as regiões do Brasil onde foi constatado, após entrevista, o seguinte:

Apenas 26% lêem fluentemente, 9% são analfabetos e os demais foram classificados em três níveis variando entre aqueles que conseguem encontrar uma informação explicita num texto curto (31%) aqueles que conseguem encontrar uma informação não-explicita em um texto um pouco maior (34%) e os outros (26%) são aqueles que conseguem estabelecer relações entre os diversos elementos do texto.

A conclusão da pesquisa é que apenas um terço da população brasileira são leitores proficientes. E a produção de texto? O uso social da escrita? Como tem sido o nosso trabalho em prol da formação de alunos produtores de texto?

Este tema – PRODUÇÃO DE TEXTOS - foi discutido a partir de uma pesquisa realizada em escolas públicas pelo PROFA (Programa de Formação de Professores).

Com base nessa pesquisa (do Profa) compreendi e repasso aqui para vocês que, historicamente, viemos de um processo de ensino-aprendizagem que enfatizava, ou enfatiza ainda, a aprendizagem do sistema de escrita, como codificação e decodificação, para depois aprender a produzir texto. Partíamos (partimos) das sílabas, palavras, pequenas frases, ate chegar a produzir pequenos textos. Vale salientar que, em sua maioria, esses textos surgiam (surge) a partir de junções de frases já trabalhadas, muitas vezes sem os elementos de coesão textual. Dessa forma o aluno deveria dominar primeiramente o sistema de escrita e gradativamente ampliar sua competência escritora.

Só que muitos alunos não conseguiam, e não conseguem ainda, ampliar essa competência escritora e aí está outro problema, a escola acaba formando alunos que são alfabetizados, mas não são considerados letrados.

Qual a diferença entre Alfabetização e Letramento? Para Telma Weisz (PROFA ,2000) Alfabetização é a “capacidade de decodificar e ler autonomamente. É uma parte pequena, mas importante, de um processo muito maior que é a aprendizagem da língua” e Letramento para a autora é um “conjunto muito mais amplo de conhecimentos que permite participar do universo letrado”

Entendo letramento como a participação da pessoa, pelo uso constante da leitura e da escrita, no espaço social e no mundo.

E Telma Weiz complementa que, “para participar do mundo de hoje é preciso ler e escrever bem, é preciso saber escrever a língua das classes dominantes.” São competências que se diferem em alguns aspectos, mas se complementam, pois para que um aluno se interaja, de fato, na sociedade letrada é preciso estar alfabetizado, conhecer o sistema de escrita e dominar essa escrita, a partir de sua função social. É preciso saber se comunicar por meio desta escrita e tê-la como instrumento de oportunidades de ampliação de conhecimento, de trabalho e de cidadania. Cidadania é também não estar á margem da sociedade, como acontece com os analfabetos funcionais, que até podem dominar o sistema de escrita, mas não são leitores e escritores proficientes.

Na Antiguidade grega o autor era quem compunha e ditava para ser escrito por um escriba, a colaboração desse escriba era transformar os enunciados em marcas gráficas permanentes, que era considerada uma tarefa menor, esta função pouco contribuía para a grandeza da filosofia ou do teatro grego. (PCN,1997, p.33) Demonstra, portanto, que a capacidade de produzir um texto não esta vinculada ao domínio do bê-a-bá e portanto não é pré-requisito para o inicio do ensino da língua e nos mostra ainda que esses dois processos podem e devem ocorrer simultaneamente, um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza convencional (a escrita alfabética) e o outro refere-se à aprendizagem da língua que usa para escrever (Epilinguística).

Se o produtor do texto é quem cria o discurso e não quem o grafa então não há necessidade de deixar para produzir textos somente após o domínio da correspondência fonográfica das palavras e de algumas convenções ortográficas, essa pedagogia de transmissão oral para ensinar a língua que se usa para escrever facilita a compreensão de textos socialmente reconhecidos e que devem fazer parte do dia-a-dia da sala de aula, pois fora da escola escrevem-se textos com gêneros definidos e com interlocutores reais, e na maioria das vezes na escola escrevem-se textos escolares, sem muita função social, sem interlocutores de fato, e, portanto pouco contribuem para o letramento dos alunos.

Se o aluno for colocado em contato com a diversidade textual, já na Educação Infantil, e em casa pelos próprios pais, o mais cedo ele compreenderá questões que são importantes para compreender como se pode ler o que está escrito, que se lê da esquerda para a direita, como os textos são organizados graficamente etc. coisas que para os adultos escolarizados é simples, mas para a criança é algo desconhecido e é tendo contato com esses textos que essas questões vão sendo resolvidas por elas.

Quando a criança tem a oportunidade de produzir textos, sem ainda dominar a escrita convencional, tendo uma pessoa como escriba, ela coloca em jogo diversas questões sobre a comunicação, como a quem se escreve, qual a mensagem que se deseja transmitir, como organizar as idéias, as questões de concordância, coesão e coerência textual, e nesse aspecto o trabalho do professor é essencial, pois ele tem a oportunidade de discutir com o aluno, ou com os alunos, a forma correta de escrever, e ainda que se fala de maneiras diferentes, mas no momento de escrever tem que seguir as normas da língua, no nosso caso a Língua Portuguesa brasileira. Mas vale lembrar aqui que,

(...) a ênfase que se esta dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem – que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado - não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como - verdadeiro rito de passagem - um saber de grande valor social. (PCN,1997,p.34)

O PCN deixa claro que precisamos ensinar a criança a escrever convencionalmente, mas não deixar de ensiná-los também a língua que se usa para escrever socialmente. Rosaura Soligo (2006,p.03) diz ainda,

A realidade vem nos mostrando que, quando o foco principal das práticas de ensino da língua é a alfabetização, no sentido estrito, é enorme o risco de a escola “produzir” analfabetos funcionais: alunos que “tecnicamente” saberiam ler e escrever, porque conhecem a correspondência entre letras e sons, mas não conseguem compreender o que lêem, tampouco se comunicar por escrito. E quando o foco das práticas de ensino é exclusivamente o uso da linguagem em diferentes contextos, corre-se o risco de formar alunos letrados, mas que demoram a se alfabetizar.

Fez-se necessário enfatizar estas duas questões apresentadas, pois o objetivo deste texto é discutir a prática de produção de texto dos alunos da Alfabetização e das séries iniciais do Ensino Fundamental, mas não desmerecer a relevância do domínio do sistema de escrita. A ênfase a partir daqui é no trabalho com a formação de alunos leitores e produtores de textos, trabalho que deve ser realizado concomitantemente à alfabetização.

Contudo, percebo que até há investimentos em teoria, mas em relação à prática falta efetividade. E compreendo também o quanto é importante a nossa formação continuada, que nos possibilite adquirir competências e habilidades para trabalhar com os alunos da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, e principalmente, nos instrumentalizar para que possamos fazer as intervenções pedagógicas adequadas e promover de fato, o avanço dos alunos em suas hipóteses de escrita, leitura e a língua que se usa para escrever.

Estratégias de Leitura: correspondência entre som e escrita

PRATICANDO A LEITURA - Seqüência Didática

OBJETIVOS1. Refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita. 

2. Acionar estratégias de leitura que permitam descobrir o que está escrito e onde (seleção, antecipação e verificação).

3. Usar o conhecimento sobre o valor sonoro das letras (se já aprendido) ou trabalhar em parceria com quem faz uso do valor sonoro convencional (ainda não aprendido).

4. Estabelecer correspondência entre a pauta sonora e a escrita do texto

Conteúdo:  Leitura na alfabetização inicial.Anos: 1º e 2º.

Tempo Estimado: uma aula de 30 minutos em dias alternados aos de atividades de escrita, durante todo o ano.

Material necessário: Textos poéticos (parlendas, poemas, quadrinhas, canções, trechos de contos lidos).

DESENVOLVIMENTO 

1ª ETAPA
Selecione parlendas, poemas, quadrinhas e canções que considere interessantes. Distribua uma cópia para cada estudante e leia com a classe. Para que os leitores não-convencionais participem da atividade, garanta que saibam o texto de cor.2ª ETAPA
Informe onde se inicia o texto e proponha que todos leiam juntos, acompanhando o que está escrito com o dedo enquanto cantam ou recitam. O desafio será ajustar o falado ao escrito.

3ª ETAPA
Peça que procurem algumas palavras e socializem com o grupo as pistas usadas para encontrá-las. Faça com que justifiquem as escolhas e explicitem o procedimento para descobrir o que estava escrito. Nessas atividades são utilizados textos que já se sabe de cor para antecipar o que está escrito e letras e partes de palavras conhecidas para verificar escolhas.

4ª ETAPA 
Uma variação da atividade é entregar as poesias recortadas em versos ou em palavras e pedir que sejam ordenadas. Para dar conta da tarefa, a garotada terá de acionar os conhecimentos que possui sobre o texto, os procedimentos de leitura já adquiridos e utilizar pistas gráficas (letras iniciais, finais etc.).

AVALIAÇÃO
Registre suas observações sobre a participação dos pequenos: quais foram as pistas utilizadas e como eles justificaram escolhas. Anote também quais foram as suas intervenções mais importantes para a orientação da turma. Essas observações são fundamentais para o planejamento das atividades que virão a seguir.

Produção Textual na alfabetização II

Como motivar a produção de texto mesmo na fase inicial da alfabetização?

Complementando a reflexão sugerida no último “post”, compartilho com vocês, meus preciosos leitores, sugestão de prática pedagógica baseada na Epilinguística (não se assustem com o nome! rs...), proposta pelo Grupo de Pesquisa e Formação de Professores, já citado em outros “posts” – O PROFA. Degustem, e bom apetite, assim como eu tive.

Reescrita de textos, de narrativas - Esta é uma boa atividade, porque se o aluno ouviu a história e tem a possibilidade de recontá-la e depois reescrevê-la ele terá que escrever, na verdade, uma nova história, pois no recontar e reescrever o aluno apresenta os aspectos que ele considerou mais importantes na narrativa, e além do mais terá que ajustar o que se fala, produz, com a escrita. São vários os desafios para um aluno neste tipo de atividade.

Mas infelizmente vemos no cotidiano escolar poucas atividades assim, alguns profissionais utilizam a história para escrever apenas palavras-chaves, outros para corrigir ortografia, mas pouco se viu intervenções para trabalhar a coesão e coerência textual, até porque boa parte dos professores acham que são atividades demoradas, que os alunos não estão acostumados, ou os alunos ainda não dominam o sistema de escrita, então não conseguem escrever o texto, (já vimos que isso não procede) e com isso há pouco investimento nestas atividades e com certeza uma grande perda para os alunos, pois é uma boa atividade para o professor revisar estes textos com os alunos e ajudá-los, cada vez mais.

Mas este tipo de atividade foi encontrada apenas em salas com alunos já alfabéticos. E o ideal seria realizá-la também com alunos não alfabéticos, tendo o professor como escriba ou os próprios alunos produzirem o texto em duplas ou trios, mesmo de forma não convencional.

Como sugestão diríamos para os professores investirem mais nesse tipo de atividade, mas vale a pena menos atividades e bem produtivas, do que muitas atividades e que, as vezes, pouco contribuem com o saber dos alunos, mais ainda que o professor seja, o escriba desses alunos, principalmente com alunos não alfabetizados.

Lembrando que o professor é modelo para o aluno, então da forma que o professor for escrevendo o que os alunos ditam e depois, ou mesmo durante a produção, ir fazendo as intervenções em relação ao texto (e não a ortografia) os alunos ficarão cada vez mais familiarizados com a produção destes referidos textos, e também eles mesmos escreverem, mesmo de forma não convencional, a ênfase aqui é no texto, nas idéias e estas precisam ter sentido para o aluno e principalmente utilizar-se da língua para comunicar-se e forma culta. Produção de textos a partir de gravuras - Esta é uma das atividades mais comuns nas escolas, esta atividade, a pesar de ser tão usada, tem aspectos que consideramos positivo e outros não.

Imagine você receber uma gravura, observá-la e ter que produzir um texto. Aí começam as dificuldades dos alunos, escrever o quê? Que historia “inventar” para a professora ler? Não é fácil, como se parece. E isso é tão óbvio quando se pede para professores realizarem este tipo de atividade, muitos dizem: ”Estou sem inspiração!”, “Não gostei da gravura!”etc. então pergunto por que cobrar dos alunos algo que nem os próprios professores gostam de fazer? Em que produzir um texto sem entusiasmo, e às vezes sem sentido, poderá ajudar na formação de alunos letrados?

Muitas vezes quando pegamos esse tipo de atividade nos deparamos com pequenas produções de textos, apresentando apenas o óbvio da gravura. Agora quando a proposta da atividade é a partir de uma seqüência de gravuras, ou uma história em quadrinhos é melhor, o aluno tem um certo subsidio para escrever.

Mas mesmo assim devemos analisar os seguintes aspectos: tem um interlocutor, qual o objetivo da atividade, é uma atividade seqüenciada, é um projeto? Precisamos pensar nessas questões. Como sugestão eu diria o seguinte: trabalhar a partir de gravuras seqüenciadas ou história em quadrinhos.

O professor poderia denominar a semana desse tipo de texto, e comentar isso com os alunos, o objetivo deve ser partilhado com os principais interessados, para que o aluno possa escrever, apresentar seu texto, o professor escolher alguns e revisar de forma coletiva, ( e isso é fundamental para se formar um aluno bom produtor de texto), montar um varal na sala, ou uma coletânea, colocar numa pasta...etc.

O que não deve ser feito é uma vez por semana colocar uma gravura na mesa do aluno e pedir que ele produza um texto, tirá-lo do nada e depois levar o texto para casa e fazer as correções e entregar para o aluno no dia seguinte. Isso com certeza não ajuda a formar alunos letrados; Nas salas de alunos que não escrevem alfabeticamente quase não encontramos atividades assim, a preocupação maior dos professores é a escrita alfabética, e os textos são deixados um pouco de lado. E isso é prejudicial para o letramento do aluno.

Ilustração de histórias - Ilustrar historia é importante para o aluno, sem dúvida nenhuma, mas não pode substituir uma produção de texto. São competências diferentes; Às vezes o professor por achar que os alunos ainda não escrevem alfabeticamente então é melhor só solicitar que eles ilustrem as historias lidas, e acaba perdendo a oportunidade de recontar e reescrever essas historias.

Atividades de listas - Listas são textos compostos de palavras do mesmo campo semântico, isoladas entre si, são super importantes para o aluno aprender o sistema de escrita, tem função social, e é excelente também para diagnosticar as hipóteses de escrita dos alunos, mas quando se fala em produção de texto com coesão e coerência textual, as listas pouco contribuem.

Filmes - Os filmes que os professores geralmente levam para sala de aula são, na maioria, de historias universais, os contos principalmente. E nesse caso tem função semelhante a dos respectivos textos, item já mencionado neste trabalho; Textos com inicio e meio para que os alunos acrescentem o fim. Como nesse caso os alunos já leram as primeiras partes do texto fica mais fácil brincar de serem escritores e escreverem o final. Só voltamos a questionar a finalidade do trabalho; o objetivo didático e social desse texto.

Projetos - Dentro da modalidade organizativa os projetos didáticos dão sentido à leitura e escrita de textos, pois possibilita ao aluno estar durante vários dias, e até meses, em contato com o mesmo gênero textual, e assim conseqüentemente a aprendizagem será maior e mais significativa, pois terá a oportunidade de ouvir, ler, contar, recontar, reescrever e ate escrever os textos, dependendo da especificidade do projeto, e Principalmente terá um objetivo claro e compartilhado por todos da sala que é o produto final, ou seja, todas as atividades serão em prol desse produto final e da culminância do trabalho. Além de ter objetivos didáticos, tem também objetivos sociais, pois o produto final de um projeto é publico, e pode ser apresentado a comunidade escolar, aos pais e também a convidados da comunidade extra escolar.

O importante é escolher um gênero textual para cada projeto, de preferência no início, trabalhar com projetos mais curtos, um mês, dois ou três, porque se for muito longo corre-se o risco de perder a motivação. E também a culminância motiva os alunos para as atividades. Nas escolas que acompanhamos muitos professores já desenvolvem projetos didáticos, (na maioria das escolas são poucos projetos por ano) mas ainda é pouco, e a maioria desenvolve, mas faz pouco investimento em reescrita e revisão dos textos, principalmente de forma coletiva. E muitos a consideram uma atividade difícil e que demanda tempo.

Muitos professores de alunos não alfabéticos não trabalham com esta modalidade organizativa. É lamentável porque hoje temos muitos estudos que comprovam a necessidade de produção de texto desde a Educação Infantil e, portanto precisa haver um maior investimento nessa modalidade organizativa, e assim trabalhar com objetivos didáticos e sociais.

Bilhetes - este tipo de texto é bom, pois tem destinatário certo, o texto é claro, e possibilita ao aluno entrar em contato com texto socialmente reconhecido, portanto tem finalidade pedagógica e social. Poderia ser mais explorado nas séries iniciais, principalmente Alfabetização e 1ª série. Poderia também acrescentar as cartas.

Hoje, pelo uso do telefone, da internet, e principalmente do Messenger (mas não é a realidade da grande maioria dos alunos) pouco se usa cartas, mas é um excelente texto para se trabalhar com os alunos, pois tem o porquê escrever, para quem e quem escreve. Este texto esta sendo deixado de lado e perde-se uma ótima oportunidade de se trabalhar com os alunos em prol da formação de alunos alfabetizados e letrados. Agora o que não pode acontecer é escrever apenas uma carta um dia na escola, e pronto, dar por encerrado o trabalho com esse gênero.

Elabore projetos, faça intercambio com outras salas, ou ate mesmo outras escolas, façam parcerias com Universidades, curso de Letras, Pedagogia, principalmente, para se corresponderem, demonstre para os alunos a importância de se corresponder e de escrever de forma clara e de forma convencional, pois terá um leitor real, assim o trabalho de produção e revisão tem objetivos claros e, portanto, são realizados com mais interesse pelos alunos.

Convites - foi a atividade que menos encontramos, a maioria dos convites entregues pelas escolas são organizados pela secretaria ou coordenação pedagógica e não em sala pelos alunos. E com isso perde-se mais uma oportunidade de produzir textos socialmente reconhecidos. Como sugestão poderia produzir o texto em sala e se quiser mandar digitado, ou datilografado, como a maioria das escolas faz, passariam o texto produzido pelos alunos juntamente com os professor para a secretaria somente digitar.

Você já pensou no entusiasmo dos alunos chegarem em casa e dizer para a mãe ou pai, “olha esse convite que você esta recebendo foi produzido pela nossa turma e a escola somente digitou”; Estas foram as atividades que mais apareceram na pesquisa. Lembrando mais uma vez que esta análise é somente de sala de Alfabetização e 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental.

O que podemos concluir com este trabalho é que a maioria das atividades em sala de aula é voltada para a escrita alfabética dos alunos, deixando para depois a produção e revisão de textos e que o trabalho com a língua que se usa para escrever textos socialmente reconhecidos ainda é pouco nas escolas e conseqüentemente as escolas acabam atrasando, ou ate dificultando, a formação de alunos letrados.

Se houver um maior investimento nessas atividades de produção de texto, tendo o professor ou outra pessoa escolarizada para grafá-lo, com certeza nossos alunos sairão das séries iniciais bem mais preparados, pois há um grande investimento em escrita alfabética, interpretação de textos, gramática e pouco em produção e revisão de textos. (não que as outras não sejam importantes). Se o aluno não aprender a produzir e revisar seus próprios textos torna difícil a inclusão desse aluno no mundo letrado.

A concepção de aprendizagem do professor é um dos principais obstáculos nesta proposta, pois se o professor compreende que o aluno primeiro precisa dominar o sistema alfabético (letras, silabas e frases para depois chegar aos textos) automaticamente o aluno só produzirá textos depois de estar alfabetizado, e a maioria dos alunos chega a esta escrita somente no final da 1ª série.

E corre-se o grande risco de produzir textos com um “amontoado” de frases isoladas e depois para superar estas dificuldades é preciso um grande investimento nas séries futuras e corre-se o risco de não ter este investimento e o aluno ficar prejudicado, atrasando o processo de letramento.

Outro questionamento que fazemos é em relação à formação de nossos professores, pois a maioria dos profissionais veio de uma escola onde pouco se oportunizou a produção e revisão de textos, a maioria recebia as “redações” corrigidas pelo professor e pronto, o trabalho coletivo de revisão quase nunca acontecia, e com isso, muitos se sentem inseguros, às vezes, em fazer tais revisões.

Aspectos como o que revisar e como revisar, o que precisa ser modificado no texto do aluno para ele não perder a originalidade e ficar mais claro, mais liso para ler? A partir deste estudo podemos concluir que para que o processo de alfabetização e letramento esteja presente na prática pedagógica dos professores é preciso continuar com um bom investimento em formação continuada e especialmente um “novo olhar” nas atividades de produção de texto propostas em sala de aula para os alunos, tanto para aqueles alunos que já dominam o sistema alfabético quanto com aqueles que ainda não a dominam e estão em hipóteses de escrita anteriores.

Se queremos formar alunos alfabetizados e letrados não podemos ignorar o trabalho de produção e revisão de textos socialmente reconhecidos. E isso é um trabalho que já se faz muito tardio, portanto precisamos levantar esta “bandeira” e procurar ampliar a competência de produção de texto de nosso alunos. 

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA: BRASIL/Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria do Ensino Fundamental/MEC, 1997. BRASIL/Ministério da Educação. Coletânea de textos do Professor - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 2001. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médias, 1988. LENER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. RIBEIRO,Vera Mazagão (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, Instituto Paulo Montenegro/Ação Educativa, 2003. SMITH, Frank. Leitura Significativa. Porto Alegre, Artes Médicas, 1999. SOLIGO Rosaura. Variações sobre o mesmo tema: letramento-e-alfabetização. Brasília, 10p. Trabalho não publicado. 

ROTEIRO PARA PLANEJAMENTO DE ATIVIDADE

* O roteiro abaixo, retirado da Coletânea de Textos do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, pode facilitar o planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. Veja:

NOME DA ATIVIDADE: __________________________________________________



Tipo de atividade: ( ) Leitura ( ) Escrita

Proposta da atividade:
_______________________________________________


O que se pretende que os alunos aprendam:
_______________________________________________



INTERVENÇÕES

Explicação inicial dada aos alunos sobre o que terão de fazer (consigna):
_______________________________________________



Descrição de como serão agrupados os alunos
_______________________________________________


Perguntas que serão realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de potencializar a reflexão dos alunos
NOMES PRÓPRIOS

TRABALHO PEDAGÓGICO COM NOMES PRÓPRIOS

O conhecimento do próprio nome tem duas conseqüências importantes para os alunos que
estão se alfabetizando:
• é uma escrita livre de contexto;
• é uma escrita que informa sobre a ordem não-aleatória dentro do conjunto de letras.
A escrita do próprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita, pelas seguintes razões:
• tanto do ponto de vista lingüístico como do gráfico, o nome próprio é um modelo estável;
• o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação;
• o nome próprio tem valor de verdade porque se reporta a uma existência, a um saber compartilhado por ambos, emissor e receptor;
• do ponto de vista da função, fica claro que identificar objetos ou indivíduos com nomes faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura;
• do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta lingüística e o referente coincidem.
A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos de escrita, e isso é conveniente porque esse tipo de modelo oferece informação à criança sobre:
• a forma e o valor sonoro convencional das letras;
• a quantidade de letras necessária para escrever os nomes;
• a variedade, a posição e a ordem das letras em uma escrita convencional;
• a realidade convencional da escrita, o que serve de referência para checar as próprias hipóteses.

Algumas atividades

No que se refere ao trabalho pedagógico, têm se mostrado produtivas as situações em que as crianças precisem:
• Consultar listas de nomes ou apelidos.
• Reconhecer a escrita dos nomes dos colegas.
*Identificar diferentes segmentos constituintes dos nomes (sílabas, fonemas/letras), fazendo uso desse conhecimento em outras situações.
• Identificar, em fichas ou cartões, o próprio nome, o dos colegas ou outros.
• Usar/ver a utilização de nomes para marcar desenhos, objetos, utensílios, roupas, trabalhos de classe.
• Copiar nomes em situações em que isso é necessário e/ou faz sentido.
• Montar um nome com letras fornecidas pela professora, em número exato e sem modelo.
• Escrever nomes com letras móveis, sem modelo, selecionando-as dentre um conjunto de letras.
• Escrever o nome do colega nos trabalhos feitos por ele.
• Organizar agenda telefônica, estabelecendo correspondência entre os nomes e os respectivos números de telefone.
• Participar de jogos dos seguintes tipos:
* “forca” com nomes;
* jogo da memória (relacionando fotos e nomes);
* bingo de nomes;
* adivinhações, como por exemplo: “Tenho um cartão com um nome de seis letras, que começa com a primeira letra do nome do Fábio. Qual é?”.
• Participar de outras situações desafiadoras, tais como:
* A professora coloca na mesa as letras dos nomes de quatro alunos: cada um deve encontrar as que pertencem ao seu próprio nome e, depois, com o grupo, procurar quais são coincidentes com as dos outros nomes.
* Descoberta dos nomes que vão sendo escritos na lousa pela professora, a partir das orientações que ela oferece: “Primeiro o S, depois o A… De quem será este nome?” (entre outras possibilidades).
* Utilização de cartões com o nome dos personagens das histórias lidas, misturados a outros com os nomes das crianças, para classificar e analisar, por exemplo:
- quais são os nomes que começam como o de Branca de Neve;
- quais os que têm mais letras que o nome do Pinóquio;
- quais são escritos como o de Chapeuzinho Vermelho.

SUGESTÃO: PROJETO DE LEITURA

* Projeto realizado na 2ª série, início do ano escolar *

• Propósito: produção de uma fita cassete de poemas (ler para compartilhar com os outros algo de que se goste).

• Destinatários: grupo de Jardim da Infância da escola e biblioteca falada de cegos.

• Seqüência de atividades:a. Proposta do projeto às crianças e discussão do plano de trabalho.
b. Seleção dos poemas para gravar: a professora lê muitos poemas – alguns que ela mesma pesquisou, outros que foram sugeridos pela bibliotecária ou pelas crianças, todos aprovados pelo controle de qualidade literária. Cada criança anota os títulos dos poemas que gostaria de gravar. Essa atividade ocupa muitas horas de aula: as crianças desfrutam de cada um dos poemas, trocam impressões, pedem que o professor releia os que gostam muito, falam sobre os autores,
lêem outros poemas dos poetas favoritos…
c. Organização da tarefa: considerando os poemas escolhidos e as possibilidades de cooperação, a professora forma as duplas de alunos que trabalharão juntos. Cada dupla relê os poemas que gravará. As crianças trocam idéias sobre as formas de ler. Decidem (provisoriamente) qual integrante da dupla gravará cada um dos poemas. Levam os poemas para casa para estudar.
D. Audição de fitas gravadas por poetas ou declamadores.
e. Gravação (ensaio): cada dupla – e cada criança – grava os poemas escolhidos. Depois de gravado os dois primeiros (um de cada criança), escutam, analisam, decidem as modificações. Fazem uma nova gravação, voltam a escutar e determinam se será necessário regravar. Experimentam com outros poemas.
f. Audição: todas as crianças escutam as gravações realizadas até o momento. As duplas trocam sugestões.
g. Gravação (segundo ensaio): cada dupla volta a gravar, considerando as recomendações dos ouvintes. Escutam o gravado, fazem as correções necessárias. Repetem o processo com os poemas que faltam. Em alguns casos, será preciso ensaiar e gravar novamente. Em outros casos, o poema já está pronto para sua gravação definitiva.
h. Gravação final (continuam fazendo correções, algumas sugeridas pelas crianças, outras pela professora, até que esta determina o fim do trabalho, pois o produto é aceitável).
i. Todos escutam o cassete que a professora montou, copiando as gravações de todos.
j. Redige-se uma carta coletiva, apresentando o cassete aos destinatários, solicitando resposta e crítica construtiva.

* ANÁLISE DO PROJETO *

Foram alcançados tanto os propósitos colocados pelo projeto como os objetivos de ensino e aprendizagem: garantiu-se um intenso contato com textos de um mesmo gênero e os alunos sabem agora muito mais do que antes sobre poemas e poetas; ouvir a leitura da professora e escutar gravações realizadas por declamadores ou poetas permitiu-lhes desfrutar das possibilidades desse gênero literário em que a forma de dizer adquire um valor específico; os repetidos e animados ensaios, as autocorreções infinitas e as sugestões dos ouvintes (sobre a ênfase conveniente a uma palavra, a intensidade da voz em uma determinada passagem, a tendência de alguns alunos de acentuar demasiadamente a rima…) permitiram que as crianças avançassem consideravelmente como “leitores em voz alta”.

Antes de abandonar esse exemplo, uma observação: no âmbito desse projeto (ou de outros similares), a leitura em voz alta deixa de ser um mero exercício “para aprender a ler em voz alta”, ou um meio de avaliar a “organização do texto”; adquire sentido porque se constitui num veículo de comunicação. E, ainda que pareça paradoxal, permite aprender muito mais, precisamente porque não serve só para aprender: nesse caso, para as crianças é altamente significativo “ler bem”, porque querem se comunicar com seu público e por isso ensaiarão quantas vezes forem necessárias, até chegarem aos resultados que desejam. Além do mais, as crianças descobrirão que ler em voz alta pode ser prazeroso e que podem vir a ler muito melhor do que suspeitavam.

TEXTO PARA ESTUDO

O sentido da leitura na escola:
propósitos didáticos e propósitos do aluno

Na escola, como já temos dito, a leitura é antes de tudo um objeto de ensino. Para que se constitua também em objeto de aprendizagem é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa, entre outras coisas, que deve cumprir uma função para a realização do propósito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura, como objeto de ensino, não se separe demais da prática social que se quer comunicar, é imprescindível representar ou re-apresentar, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social.
Conseqüentemente, cada situação de leitura responderá a um duplo propósito: por um lado, ensinar e aprender algo sobre a prática social da leitura (propósito cuja utilidade, do ponto de vista do aluno, é mediata); por outro lado, cumprir um objetivo que tenha sentido na perspectiva imediata do aluno.
Trata-se então de pôr em cena esse tipo particular de situação didática que Brosseau (1986) tem chamado “a-didática”: situações que propiciam o encontro dos alunos com um problema que devem resolver por si mesmos; que funcionam de tal modo que o professor – ainda que intervenha de diversas maneiras para orientar a aprendizagem – não explicita o que sabe (não faz público o saber que permite resolver o problema); que tornam possível gerar no aluno um projeto próprio; e que, por tudo isso, mobilizam seu desejo de aprender independentemente do desejo do professor. No caso da leitura (e da escrita), os projetos de interpretação-produção organizados para cumprir uma finalidade específica – vinculada em geral à elaboração de um produto real –, projetos que são clássicos na didática da língua escrita, parecem cumprir as condições necessárias para dar sentido à leitura.
Os projetos devem buscar alcançar alguns (ou vários) dos propósitos sociais da leitura: ler para resolver um problema prático (fazer uma comida, utilizar um artefato, construir um móvel); ler para se informar sobre um assunto de interesse (científico, cultural, de política atual etc…); ler para escrever (por exemplo, para aprofundar o conhecimento que se temsobre o tema do artigo que se está escrevendo, ou a monografia que se precisa entregar); ler para buscar determinadas informações necessárias por algum motivo (o endereço de alguém, o significado de uma palavra etc.); ler pelo prazer de ingressar em outro mundo possível…
Cada um desses propósitos aciona uma modalidade diferente de leitura (Solé, 1993). Quando o objetivo é obter no jornal informações gerais sobre a atualidade nacional, o leitor opera de forma seletiva: lê as manchetes de todas as notícias e os corpos das mais importantes (para ele) mas se detém apenas naquelas que lhe dizem respeito diretamente ou lhe interessam mais… Quando o objetivo da leitura é resolver um problema prático, o leitor tende a examinar cuidadosamente toda a informação contida no texto, já que isto é necessário para pôr em funcionamento o aparelho que quer fazer funcionar, ou para que o objeto que se está construindo tenha a forma e as dimensões adequadas… Quando se lê por prazer, o leitor pode centrar-se na ação e pular as descrições, ou reler várias vezes as frases cuja beleza, ironia ou precisão forem marcantes e prestar pouca atenção às outras partes do texto…
Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situações, diante de um mesmo tipo de texto: um mesmo material informativo-científico pode ser lido para obter uma informação global, para buscar um dado específico ou para aprofundar um aspecto determinado do tema sobre o qual se está escrevendo; um artigo de jornal pode ser lido em um momento simplesmente por prazer e, em outro, ser utilizado como objeto de reflexão – é o que me tem ocorrido com o artigo de García Márquez cujo comentário dá início a este texto; um poema ou um conto podem ser lidos em um momento por prazer e, em outro, como forma de comunicar algo a alguém…
Diversidade de propósitos, diversidade de modalidades de leitura, diversidade de textos e diversidade de combinações entre eles… A inclusão dessas diversidades – assim como a articulação com as exigências escolares – é um dos componentes da complexidade didática necessária quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificações, procurando conservar sua natureza e, portanto, sua complexidade como prática social.
Como se coordenam os dois sentidos da leitura? Como se articulam os objetivos didáticos – referentes ao ensino e à aprendizagem – e os propósitos imediatos para os quais aponta o projeto proposto (a situação a-didática)? Se, ao planejar o projeto, se levam em conta ambos tipos de objetivo, essa articulação não coloca maiores problemas: enquanto se desenvolvem as atividades necessárias para cumprir o propósito imediato, alcançam-se também os objetivos referentes à aprendizagem.

*

SUGESTÕES DE ATIVIDADES COM RECEITAS

ESCRITA DA LISTA DE INGREDIENTES DE UMA RECEITA

FUNCIONALIDADEO uso da receita culinária na sala de aula é adequado para o ensino de conteúdos importantes não apenas de linguagem, mas também conteúdos relacionados com a alimentação, hábitos familiares, desenvolvimento de habilidades motoras, etc.

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
• A lista de ingredientes pode ser escrita antes da realização da atividade de preparação, para trazer os ingredientes de casa, ou depois, para lembra-los.
• Ver, nesta receita, como se escrevem os ingredientes.
• Lembrança dos ingredientes necessários.
• Escrita da lista de palavras e revisão, discutindo os critérios que o aluno utiliza em relação ao sistema alfabético de escrita.

CONTEÚDO ESPECÍFICO• Aprendizagem do sistema alfabético em textos enumerativos.

MATERIAL 
• Papel
• Lousa

DITADO, DOS ALUNOS AO PROFESSOR, DOS INGREDIENTES DE UMA RECEITA

FUNCIONALIDADEElaboração de um produto simples em aula de uma receita conhecida (salada de frutas, salada, torta, etc.)

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
• previamente se terá preparado o produto em sala de aula com a participação dos alunos.
• Recapitulação oral da tarefa realizada na preparação da receita.
• Os alunos ditam para o professor a lista de ingredientes utilizados ordenadamente.
• O professor escreve-a no quadro, seguindo a escrita com a vocalização.
• As crianças podem copiar a lista, posteriormente, desenhando, ou relacionando as palavras com o desenho ao ingrediente.

CONTEÚDO ESPECÍFICO• Relações entre o oral e o escrito: escolha do que será escrito a partir de tudo o que foi falado.
• Aprendizagem do sistema alfabético: diferenciando entre letra, desenhos, números, etc.; aspectos convencionais, uso das letras,
• Distribuição gráfica vertical da lista. 

MATERIAL
• Papel
• Lousa 

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Nestas atividades precoces, o professor focaliza a atenção dos alunos na função da escrita (facilitar a lembrança neste caso) e nos modos de escrever.

SELEÇÃO DE UM CARDÁPIO A PARTIR DA LEITURA DE UM LIVRO DE RECEITAS

FUNCIONALIDADEO cardápio pode ser selecionado para ser elaborado para festa escolar, ou para excursão ou para o lanchar na escola, etc.

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
• Estabelecer claramente os critérios de seleção de recitas que serão utilizados em função da finalidade.
• Leitura superficial do livro escolhido: se tem imagens, se tem muitas receitas, etc.
• Estudo detalhado do sumário do livro: critérios que foram utilizados para organizar as receitas. Seleção dos capítulos que nos interessam, etc.
• Leitura dos títulos das receitas, selecionando entre todos os títulos os possíveis.
• Leitura das receitas e seleção do menu.
• Discussão coletiva das diversas propostas.

CONTEÚDO ESPECÍFICO
• Características dos livros de receitas: organização interna, etc.
• Procedimentos de consulta e leitura de livros de culinária. Uso do sumário, seleção do que será lido, etc.
• Seleção das possibilidades lidas em função dos critérios previamente estabelecidos (lanche ou comida, facilidade de elaboração, custos, etc.)

MATERIAL
É importante usar livros de culinária editados comercialmente, inclusive se for preciso limitar a leitura a partes concretas para facilitá-la.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASA tarefa de leitura do livro deve ser feita em grupos muitos reduzidos. Pode-se prever que os diversos grupos consultem livros diferentes e comparem os resultados. Pode ser uma tarefa encomendada a um grupo concreto de alunos, enquanto os demais fazem outras atividades similares (decoração da festa, seleção da música, organização do espaço e dos móveis, etc.)

CARACTERÍSTICAS DOS TEXTOS PRESCRITIVOS (OU INSTRUCIONAIS)

TEXTOS PRESCRITIVOS

APRESENTAÇÃO
Os textos prescritivos são os que contêm informação acerca do modo de realizar uma atividade: são instruções. Podem ser simples, como a recomendação de uma atividade escolar, ou complexos, como uma lei parlamentar. Há instruções nos trabalhos manuais, nos jogos, no uso de aparelhos e máquinas, nas receitas culinárias, nos regulamentos, etc.
As tarefas escolares estão repletas de instruções sobre como faze-las. Uma das queixas mais freqüentes dos professores é de que "os alunos não lêem as instruções" ao realizarem as atividade. Não apenas na Educação Infantil, Mas no Ensino Fundamental também, Inclusive na universidade! Se não é fácil ler as instruções, tampouco o é escreve-las, "explicar com palavras" as tarefas envolvidas em qualquer atividade.
Talvez não se tenha dedicado um espaço adequado ao ensino das habilidades específicas de leitura e de escrita deste tipo de texto. Ou não se tenha dado suficiente importância à expressão e compreensão precisas das instruções. Os professores, de todos os níveis, costumam explicar – ou ler – as instruções importantes. Por sua vez, os alunos tendem a achar que essa explicação é suficiente. Às vezes, acontece que as instruções são repetidas constantemente em sucessivas tarefas, o que acostuma a pensar que não vale a pena lê-las. Portanto, qualquer mudança passará despercebida.
Seja como for, os textos prescritivos, instruções, requerem maneiras muitos concretas para serem escritos e lidos. E é preciso ensinar essas maneiras na escola desde muito cedo.

CARACTERÍSTICAS DOS TEXTOS PRESCRITIVOS OU INSTRUCIONAIS

FUNÇÃO• regular com precisão o comportamento humano para realização de algum objetivo.
MODELOS• Instruções escolares.
• Receitas culinárias.
• Regulamentos, códigos, normas: jogo, de comportamento, etc.
• Instruções de manejo de materiais, aparelhos,etc.
. Instruções para realização de trabalhos manuais, etc.
CONTEÚDOS
• Explicação detalhada de como fazer determinada tarefa.
• Presença de gráficos e sinais para ilustrar o conteúdo.
FORMATO• Texto em prosa diferenciado graficamente do restante do texto (por exemplo, da enumeração de materiais necessários).
• Uso de formas de ordenação e esquematização: numeração dos passos a serem seguidos, roteiros, etc.
GRAMÁTICA

*Frases curtas e precisas. Uso léxico específico do tema, especialmente verbos de ação.
• Uso de formas impessoais no presente ou na 2ª pessoa no imperativo.
• Importância de partículas temporais para ordenar a seqüência de ações.
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
• Uso de imagens, gráficos e ilustrações como complemento da informação textual.
• Identificação das etapas do processo temporal (o que é primeiro, o seguinte, etc.)
• Identificação e compreensão dos verbos de ação.
• Procedimentos de consulta no decorrer da realização da tarefa.

SUGESTÕES - PRODUÇÃO DE TEXTO

* F

MAIS UMA HISTÓRIA DE PEDRO MALASARTES...

O SEGREDO DO ALFAIATE

Pedro Malasartes queria pregar uma peça no alfaiate Jeroboão. Disse então que um velho alfaiate contara-lhe um segredo que tornaria rico e feliz o alfaiate que o conhecesse. Pedro disse ainda que só poderia contar esse segredo em público. Jeroboão, mais que depressa, enviou cartas para todos os alfaiates e costureiras do país, convidando-os para se reunirem em sua cidade.
Dentro em pouco não havia mais lugar em nenhuma hospedaria da cidade. As casas dos alfaiates e costureiras locais também estavam repletas.
No grande dia, armaram-se barraquinhas na praça principal da cidade e todos comeram e beberam por conta do segredo que os tornaria ricos e felizes. No meio da praça havia um alto palanque e, por volta das seis horas da tarde, quando o dia já ia morrendo e começavam a cair as primeiras sombras da noite, ali subiram Pedro Malasartes e Jeroboão.
Foram longamente aplaudidos pela grande multidão que enchia a praça, de barriga cheia e a cabeça razoavelmente confusa pelo vinho.
Então Pedro Malasartes tomou a palavra:
- Meus caros amigos, que manejam com tanta habilidade a tesoura e o dedal, a agulha e a linha, mestres do carretel!
A estas palavras seguiram-se longos e entusiasmados aplausos.
- Não estou aqui para lhes ensinar como se manejam essas coisas, pois estão fartos de saber - continuou Pedro Malasartes, quando as palmas cessaram. - Meu caro amigo Jeroboão, aqui no meu lado, mandou-lhes as amáveis cartinhas que receberam convidando-os a se reunirem aqui, porque temos um maravilhoso segredo a lhes revelar. É um segredo ouvido da boca de um homem na hora da morte, e que lhes será muito útil daqui por diante.

Fez-se silêncio total na praça.

- Sabem o que ele me disse? - prosseguiu Pedro Malasartes - Vou-lhes repetir com suas próprias palavras: "Nunca se esqueçam de dar um nó na ponta da linha depois de a ter enfiado na agulha."

ATIVIDADES A PARTIR DE CONTO

CONTO: "A SOPA DE PEDRA"

* ATIVIDADE DE ESCRITA *

* ATIVIDADE DE LEITURA *

SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO - 2º ANO (1ª SÉRIE)

ATIVIDADES - CORPO HUMANO

SUGESTÕES: CACHINHOS DOURADOS E OS TRÊS URSOS

** FANTOCHES **

** MÚSICA **

**ATIVIDADE DE CIÊNCIAS - OS SENTIDOS **

** CONVERSANDO SOBRE A HISTÓRIA **

** ATIVIDADE DE MATEMÁTICA **

** DISCRIMINAÇÃO VISUAL **

TIVIDADE DE LEITURA

QUEBRA - CABEÇA DE PARLENDA

OBJETIVOS - O que os alunos podem aprender nesta atividade?
* Refletir sobre o sistema de escrita.
* Ler um texto considerando o que sabe sobre o conteúdo, as letras, os sons e os aspectos gráfi- cos do texto.

PLANEJAMENTO
* Quando realizar? Ao longo do bimestre, uma vez na semana.
* Como organizar o grupo? Em duplas.
* Quais materiais serão necessários? Parlendas e envelopes.

* Duração: cerca de 50 minutos.

ENCAMINHAMENTO
* Prepare o material para cada dupla: uma parlenda recortada (em versos, palavras ou letras) colocada num envelope.
* Planeje as duplas previamente para antecipar os desafios a serem propostos.
* Faça a proposta para as duplas, informando que se trata de uma parlenda conhecida. Recupere oralmente a parlenda cujas letras, versos ou palavras encontrarão no envelope.
* Explique que cada dupla receberá um envelope com a parlenda escolhida e deverá montá-la.
* Discuta com os alunos o que vai acontecer, procurando que antecipem: não pode sobrar nem faltar partes, o texto montado tem de fazer sentido.
* Distribua os envelopes.
* Circule pelas duplas para ajudar, problematizar, perguntar, informar, de forma que suas intervenções considerem as necessidades de avanço de cada dupla, contribuam para que pensem sobre as escolhas e decisões que tomaram mesmo quando acertadas e assim avancem em relação à construção do sistema de escrita.
* Solicite que algumas duplas leiam a parlenda que montaram. Você também pode pedir que as duplas mudem de lugar e leiam parlendas montadas por outra dupla.

O QUE MAIS FAZER?

Para garantir o desafio para alfabéticos e não alfabéticos você poderá variar a atividade quanto ao recorte das parlendas. Elas podem estar recortadas em versos, palavras ou ainda letras.
Outra possibilidade para os mais avançados é dar um envelope com duas parlendas recortadas, ao invés de apenas uma. A idéia é manter o desafio para todos. Lembre-se de que a proposta deve ser difícil, porém possível.

PRODUÇÃO DE VERSÕES PARA UMA PARLENDA

OBJETIVOS - O que os alunos podem aprender nesta atividade?
* Refletir sobre a escrita e sobre suas hipóteses.
* Ampliar sua capacidade de tomar decisões sobre a escrita.

PLANEJAMENTO
* Quando realizar? Ao longo do bimestre, toda semana, enquanto houver alunos com hipóteses pré-silábicas e silábicas na turma.
* Como organizar o grupo? Em duplas ou individualmente.
* Quais materiais serão necessários? Folha avulsa ou caderno.

* Duração: cerca de 40 minutos.

ENCAMINHAMENTO
* Recupere o repertório de parlendas da classe

* Selecione uma parlenda adequada para fazer a proposta.
* Entregue uma folha mimeografada com uma parlenda para ser lida pelo grupo em coro, por alunos individualmente e por você.
* Explore a parlenda quanto ao seu tema, suas rimas, forma e sentido.
* Proponha que oralmente criem uma outra parlenda inspirada na parlenda lida.
* Peça que alguns alunos declamem o que inventaram.
* Avalie, com os alunos, quais parlendas mantiveram as características da original quanto ao ritmo, rimas e sentido.
* Organize as duplas de trabalho previamente pensadas por você.
* Peça que escrevam a nova versão para a parlenda.
* Circule pelas duplas para ajudar, problematizar, perguntar, informar, de forma que suas intervenções considerem as necessidades de avanço de cada dupla, contribuam para que pensem sobre as escolhas e decisões que tomaram mesmo quando acertadas e assim avancem em relação à construção do sistema de escrita.
* Compartilhe as parlendas produzidas.

Intervenções do professor quanto ao acompanhamento das duplas:

Algumas dicas importantes para você:
* Verifique se todos compreenderam o que foi proposto.
* Organize as duplas de acordo com seus instrumentos de sondagem.
* Circule pela sala durante a realização da atividade para verificar quais são as questões que os alunos estão se colocando.

* E quando os alunos com escrita alfabética tiverem dúvidas em relação à ortografia, pode-se indicar o uso do dicionário, a consulta de uma lista de palavras que não podem mais errar, organizada por eles mesmos com a sua ajuda, ou a observação de como estão escritas em um determinado texto.
* Como nem sempre é possível acompanhar de perto todas as duplas ou grupos com intervenções mais intencionais, é fundamental que você organize um registro em que anote quais alunos pôde acompanhar no dia, mantendo um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos.

O QUE MAIS FAZER?

Para atender os alunos não alfabéticos você pode propor algumas variações que permitam que a atividade seja difícil, mas possível, de modo que eles avancem porque têm decisões a tomar. Uma possibilidade é entregar alguns títulos de parlendas que são do repertório das crianças e pedir que localizem a parlenda X. O importante é perceber que é preciso criar as condições para que todos possam realizar a atividade. A dupla de trabalho e as suas intervenções são muito importantes para garantir a ajuda necessária para a realização da tarefa e provocar reflexões sobre a escrita alfabética.
* Faça um varal com as diferentes versões escritas pelos alunos.
* Produza um livreto com o texto original e as versões para serem lidas em casa.
* Promova uma apresentação das versões mais divertidas escolhidas pelo grupo.

ATIVIDADE DE LEITURA

PARLENDAS CONHECIDAS - DITADO CANTADO

OBJETIVOS - O que os alunos podem aprender nesta atividade?
* Ler antes de saber ler convencionalmente tentando estabelecer relações entre o oral e o escrito.
* Colocar em prática estratégias de leitura: fazer uso do conhecimento que se tem sobre o texto, o valor sonoro das letras, os aspectos gráficos, entre outros.

PLANEJAMENTO
* Quando realizar? Duas vezes na semana.
* Como organizar o grupo? Em duplas ou individualmente.
* Quais materiais serão necessários? As parlendas mimeografadas.
* Duração: cerca de 40 minutos.

ENCAMINHAMENTO
* Explore oralmente o repertório de parlendas do grupo.
* Liste em um cartaz as parlendas conhecidas.
* Escolha dentro do repertório das parlendas que os alunos conhecem de memória as que serão utilizadas para a atividade do ditado cantado.
* Entregue para cada dupla, ou para cada aluno, uma folha com a parlenda selecionada.
* Peça-lhes que acompanhem uma primeira leitura integral da parlenda realizada por você.
* Solicite-lhes que acompanhem a leitura com o dedo, ajustando o que lêem ao que está escrito.
* Peça-lhes que, durante uma nova leitura feita por você, parem em determinadas palavras propositalmente: por exemplo, ao ler o primeiro verso da parlenda "Cadê o toucinho que estava aqui?", acompanhar com o dedo e parar na palavra toucinho.
* Discuta com os alunos:
1. Encontraram a palavra toucinho?
2. Como descobriram?
3. Se encontraram, perguntar com que letra começa e com que letra termina.
4. Se não encontraram, propor novas alternativas, como por exemplo: retomar a leitura desde o início, utilizando o conhecimento que se tem de memória, e acompanhar com o dedo, retomar a leitura a partir de uma palavra conhecida, dizer que se trata de uma palavra que está na primeira estrofe ou verso, questioná-los quanto ao tamanho da palavra – se é uma palavra pequena ou grande etc.
5. Continue a leitura propondo outras paradas e outras reflexões sobre o sistema.

Intervenções do professor na formação das duplas:

* Em relação à formação das duplas é fundamental que você conheça as hipóteses de escrita de seus alunos para que possam produzir e juntos avançar. Aqui, o uso da sondagem é determinante para o sucesso da atividade:
* Os alunos com escrita silábica, por exemplo, podem fazer parceria com alunos também com escrita silábica.
* Outra possibilidade é agrupar os alunos que já fazem uso do conhecimento sobre o valor sonoro das letras para formarem parcerias com alunos com hipótese de escrita pré-silábica.
* Os alunos com hipóteses pré-silábicas não devem ser agrupados entre si, pois para eles é importante a interação com alunos que escrevam fazendo corresponder partes do escrito com partes do falado, ou seja, aqueles com hipóteses silábicas.

O QUE MAIS FAZER?

Para os alunos com hipóteses alfabéticas, você poderá propor variações na atividade.
* Organizados em duplas e fazendo uso deste texto, você pode propor que pensem sobre as questões ortográficas. Uma possibilidade é pedir que montem a parlenda “Cadê o toucinho que estava aqui?” usando letras móveis – você as seleciona e entrega somente as letras que compõem a parlenda, tendo os alunos de se concentrar na escrita exata das palavras.

* Organizar uma lição de casa em que os alunos tenham de pesquisar outras versões com parentes e vizinhos e escrevê-las para socializar com a turma.
* Entregar cartões de diferentes versões de diferentes parlendas para serem lidas em duplas.

DICA DE LEITURA

Atenção: os livros indicados abaixo são maravilhosos para ler para os alunos de Educação Infantil e das séries iniciais. São simplesmente encantadores, tanto o texto como as ilustrações.

* O REI BIGODEIRA E SUA BANHEIRA *

SINOPSE:
Será que alguém conseguirá tirar o rei Bigodeira de sua banheira?

* A BRUXA SALOMÉ *

SINOPSE:

A pobre mãe disse às crianças para não abrirem a porta para ninguém. Mas não contava com a bruxa Salomé, que, muito esperta, usou o truque do pé... 

Tradução de Gisela Maria Padovan, Prêmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido para criança. 

* A CASA SONOLENTA *

SINOPSE:

Era uma casa sonolenta, onde todos viviam dormindo. Quem diria que uma simples pulguinha saltitante pudesse acabar com tudo aquilo num só instante!

TUDO POR CAUSA DO OLHAR

Rubem Alves

Os textos sagrados dizem que no princípio era o Paraíso. Homem e mulher, seus corpos tranqüilamente nus, gozavam da felicidade do olhar do outro. Os olhos do outro eram uma carícia. O Paraíso começa no olhar. Aí houve uma perturbação: um fruto delicioso provocou uma metamorfose malvada - os olhos se transformaram. Homem e mulher começaram a ter medo do olhar do outro. Tiverem vergonha dos seus próprios corpos. Fizeram precárias tangas de folhas de figueira. Deus teve pena deles. Compreendeu que o Paraíso, pelo poder do mau-olhado, estava definitivamente perdido. O Criador lhes deu então, como presente de misericórdia, a permissão para viverem pelo resto dos seus dias se escondendo um do outro. E até lhes fez túnicas com que cobrissem seus corpos. O Paraíso foi perdido e os portões se fecharam. Tudo por causa do olhar.
Fechados os portões do Paraíso. Fechada a porta da cozinha. As ordens eram para que a menina não entrasse nos salões da casa, preparados para o baile. Naquela noite tudo deveria ser lindo e perfeito. Não seria uma menina feia e desajeitada que iria perturbar aquele momento de glória para a mãe e as irmãs, todas lindas. A presença da menina nos salões de festa iria criar espanto nos olhares, provocaria desconforto e vergonha e, com isso, a necessidade de explicações. Mãe e filhas tudo fizeram para que os seus olhos e os olhos dos convidados fossem poupados. Por isso a menina deveria ficar na cozinha.
Não era a primeira vez. Ela sempre fora diferente. Na estória do Disney ela era órfã linda e tinha uma fada madrinha protetora, que se encarregou de fazer com que sua beleza resplandecesse. Na estória original não foi assim.
Uma vez o pai... O que me intriga nessas estórias é o papel dos pais: homens bons, cheios de amor, mas sempre distantes, sem perceber o sofrimento da filha e a maldade da mulher. Onde está o pai da Branca de Neve? Acho que ele morava dentro do espelho; ele era o espelho. Seus olhos estavam enfeitiçados pela mulher vaidosa, que só pensava em si. Mas, de repente, seus olhos se abrem: ele vê a filha. É aí que a mãe-madrasta se transforma em bruxa: ela não podia suportar que o marido tivesse, para a filha, o olhar que não tinha para ela. A inveja sempre transforma as pessoas em bruxas. E o pai? Não mais se ouve falar dele. Sumiu nos cacos do espelho. Numa outra estória a madrasta enterra a enteada. O pai, ingênuo, bobão, não percebe nada. Quem se dá conta do ocorrido é o jardineiro. Os pais: serão eles uns bobos? Como explicar isso, que os pais, tendo olhos nada vissem? Sei não. Não entendo.
Pois o pai da Cinderela, indo fazer uma viagem por terras distantes, chamou as filhas e disse-lhes que lhe contassem dos presentes que desejavam receber. A primeira pediu vestidos de grifes famosas. A segunda pediu perfumes franceses. Cinderela, bobinha, coitadinha, sem nada entender do jogo das vaidades urbanas e movida por sentimentos rurais, fez um pedido estranho: que ele, o pai, lhe trouxesse o primeiro galho de árvore em que sua cabeça esbarrasse. E assim aconteceu: cada uma recebeu os presentes pedidos. A menina, com o galho quebrado em sua mão, enterrou-o no campo, regou-o, cuidou dele. O galho pegou, cobriu-se de folhas, transformou-se em árvore frondosa, onde os pássaros faziam seus ninhos. Quando a menina ficava triste, ela vinha contar suas dores à árvore. A árvore era sua mãe. Pois mãe é isso: o lugar onde se pode chorar sempre sem ter vergonha.
Lugares onde se pode rir são muitos: as festas, os bares, os jantares, a Disneyworld, com amigos e desconhecidos. Os risos não necessitam justificativas. Mas são poucos os lugares onde se pode chorar, sem sentir vergonha, e sem ter de suportar a tolice dos insensíveis que desejam transformar o choro em riso: eles não entendem. “Mãe é o lugar onde se pode chorar sem sentir vergonha”.
Que linda metáfora essa, para uma mãe: árvore. As árvores estão sempre à espera. Acolhem aqueles que as buscam na sua sombra. São silenciosas. Sabem ouvir. Não têm pressa. Sob as árvores os pensamentos se aquietam. Elas nos falam da estupidez dos homens e mulheres na sua correria, sempre em busca dos olhares dos outros. Coitados dos adultos: sempre prisioneiros dos olhos dos outros e dos pensamentos que imaginam morar neles. Árvores não têm olhos. Por isso elas não fazem comparações. Não dizem que esse é mais bonito que aquele. (Malditos sejam os boletins escolares! Espelhos onde as madrastas procuram o rosto dos seus filhos! Servem para fazer comparações. Boletins separam as crianças que vão para o baile das crianças que vão para o borralho. São os boletins que situam as crianças no jogo das comparações e de invejas que os pais jogam com seus filhos.)
Naquela árvore moravam os pássaros, amigos da menina. Avezinhas, símbolos de fragilidade e inocência.
Na estória do Disney tudo termina bem, e a madrasta malvada e suas filhas horrorosas sofrem o castigo de ter de contemplar o triunfo da Cinderela. Na estória original é diferente. Os pássaros, emissários da árvore-mãe, acompanham a procissão que seguia o casamento da Gata Borralheira com o Príncipe. Na subida da escadaria da igreja, vêm eles, velozes, e com seus bicos afiados furam um olho da madrasta e das duas irmãs. Na saída do casamento, na descida da escadaria, vêm eles novamente e furam o outro olho das três. Doce é a vingança. Foram castradas do seu órgão mais terrível.
Diz o Pequeno Príncipe que “o essencial é invisível aos olhos”. Tirésias, o vidente cego do mito de Édipo, segundo o próprio Édipo, era aquele que, sendo cego, via as coisas que os que viam não viam. Será que a madrasta e suas filhas, ao ficarem cegas, se transformaram em videntes e passaram a ver o essencial? Não posso responder. A estória não revela se madrasta e filhas passaram a ver o que não viam. O que eu sei é que é surpreendente a cegueira daqueles que têm olhos perfeitos. Os pais, em todas essas estórias, tinham olhos perfeitos e nada viam. E são muitas as mães de barriga que jamais vêem seus filhos. O que vêem é, de um lado, aquilo que desejam que os filhos sejam: bonitos, inteligentes, encantadores, heróicos, geniais, bem-sucedidos, seres de palco, recebendo os aplausos – e, ao seu lado, eles mesmos dizendo: “Fui eu que fiz” Fui eu que fiz!”E, do outro, seus filhos, crianças comuns, limitadas, não muito bonitas, não muito inteligentes, sem encantos especiais nem virtudes de palco – crianças simplesmente, que poderiam ser felizes se os olhos dos seus pais não as transformassem em Gata Borralheira. Quando isso acontece só resta aos pais rezar para que os pássaros não venham para realizar a vingança.

Este livrinho lindo foi conf eccionado por: Silvia R. Campos, que gentilmente o enviou por e-mail aos integrantes do grupo "Sugestão de Atividade Escolar". Aliás, quem ainda não faz parte desse grupo, não perca mais tempo! Você irá receber muitas sugestões de atividades e outras coisas que lhe ajudarão no dia-a-dia com seus alunos.

POR QUE E COMO SABER O QUE SABEM OS ALUNOS SOBRE NÚMEROS E AS OPERAÇÕES

Ainda que não freqüentem nenhuma escola as crianças participam de uma série de situações envolvendo conhecimentos sobre a série numérica oral e seu uso em situações de enumeração, assim como aprendem sobre escritas numéricas em diferentes contextos – ao brincar com um telefone e dizer uma sucessão de números, ao pedir uma determinada quantidade de biscoitos, quando um adulto lhe pergunta quantos anos tem, etc.
A notação numérica aparece diante das crianças como um dado da realidade.
Por um lado, abrir as portas da escola para os conhecimentos matemáticos que as crianças já possuem é uma condição necessária para o trabalho com essa área. Por outro, isto não esgota a sua finalidade. Não se ensina matemática só para que as crianças adquiram conhecimentos úteis para o seu dia-a-dia, mas sim para que se apropriem de uma forma própria de pensar e de fazer, construída culturalmente.
A escola é sem dúvida a instituição responsável por favorecer que as crianças articulem sua experiência extra-escolar com as questões que se pretende que aprendam; esta articulação não é espontânea, não pode ficar sob a responsabilidade das crianças.
Para que os alunos aprendam como funciona o sistema de numeração decimal (SND) ao longo da vida escolar, Kátia Smole indica alguns cuidados a tomar:
* Dê aos estudantes a oportunidade de formular hipóteses, ou seja, produzir escritas numéricas, estabelecer comparações entre essas escritas e apoiar-se nelas para resolver problemas e operações. Um bom caminho é deixá-los testar essas hipóteses antes de apresentar as técnicas operatórias convencionais;
* Assim como se busca um ambiente alfabetizador para o ensino da leitura e da escrita, o ideal é montar um ambiente aritmetizador na classe. Como? Deixando à disposição cartazes, quadros, calendários, gráficos, relógios e todo tipo de informação visual que estimule o pensamento numérico. Assim, todos perceberão onde e como o sistema de numeração é utilizado;
* Evite metas rígidas (tais como estabelecer que na 1ª série se aprende apenas até 99, na 2ª, até 999 e assim por diante). Sabe-se que os estudantes usam os chamados números grandes desde muito cedo e em diferentes situações do cotidiano.
No momento atual, o que se pode observar é a existência de um razoável consenso em torno de uma dupla exigência que se coloca para o trabalho com números a ser feito em sala de aula:
• uma delas é partir do que os alunos já sabem, identificando-se que conhecimentos eles têm a propósito dos números, como os utilizam, com que eficácia, que dificuldades suas práticas revelam;
• a outra delas é favorecer situações que dão sentido aos números, ou seja, o que os alunos podem mobilizar como instrumentos eficazes para resolver problemas.
Para isso, é importante, em primeiro lugar, que nós, professores, explicitemos nossas próprias
concepções a respeito dos números naturais, buscando responder a perguntas como, por exemplo, “Para que servem os números naturais?” ou “Que funções eles desempenham?”
uma dupla exigência que se coloca para o trabalho com números a ser feito em sala de aula:
• uma delas é partir do que os alunos já sabem, identificando-se que conhecimentos eles têm a propósito dos
números, como os utilizam, com que eficácia, que dificuldades suas práticas revelam;
• a outra delas é favorecer situações que dão sentido aos números, ou seja, o que os alunos podem mobilizar
como instrumentos eficazes para resolver problemas.
Para isso, é importante, em primeiro lugar, que nós, professores, explicitemos nossas próprias
concepções a respeito dos números naturais, buscando responder a perguntas como, por exemplo, “Para que
servem os números naturais?” ou “Que funções eles desempenham?”

Veja a seguir as regras do sistema de numeração decimal:

* É posicional. Um mesmo algarismo, em diferentes posições, assume diferentes valores: 247 é diferente de 427;
* As trocas são feitas a cada agrupamento de dez (por isso dizemos que tem base dez). Ex.: dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena e assim por diante;
* O símbolo 0 registra a ausência de quantidade;
* É multiplicativo: para representar o valor de cada algarismo em 367, recorremos a uma multiplicação 3x100; 6x10; 7x1;
* É aditivo: a quantidade representada por 367 é 300+60+7;
* Usa dez símbolos para registrar qualquer quantidade.

Dizer que é preciso saber o que os alunos já sabem para poder decidir o que e como ensiná-los pareceuma obviedade.
Nossa visão do processo de aprendizagem não supõe que o aluno sabe apenas o que lhe é formalmente ensinado. Nela o aprendiz é visto como um sujeito que tem um papel ativo em sua aprendizagem. Um sujeito que pensa todo o tempo, que se coloca questões, que estabelece relações. Elabora a informação que o meio lhe oferece — o professor inclusive — para construir esquemas interpretativos próprios.
Se o professor desenvolve sua prática tendo por referência teórica a idéia de que o conhecimento é construído pelo aluno em situações de interação, ele precisa dispor de estratégias que ajudem a compreender o que cada um de seus alunos já sabe.
No caso da alfabetização, é essencial que o professor descubra o que cada aluno pensa sobre como funciona o sistema de escrita. Para isso é necessário em primeiro lugar que o professor estude — se possível diretamente das fontes — discuta com seus pares e construa para si mesmo o conhecimento hoje disponível sobre as hipóteses, as idéias que as crianças — e também os adultos — constroem em seu esforço para aprender a ler e a escrever. Infelizmente, quando isso não acontece da forma adequada, o que vemos são equívocos que podem causar problemas. Alguns inaceitáveis, como pensar que silábicos são alunos que lêem de forma silabada. Ou que pré-silábicos são alunos que escrevem com muitos erros de ortografia.
Sem um conhecimento pelo menos básico da psicogênese da língua escrita, não é possível descobrir o que sabem e o que não sabem os alunos. Mas, se esse conhecimento está disponível, o professor pode montar seus próprios instrumentos diagnósticos. Por exemplo, se ele propõe para a classe toda uma atividade em que os alunos têm que escrever, apesar de ainda não estarem alfabetizados, é interessante que ele observe um aluno de cada vez realizando a tarefa. Que ele peça para o aluno que está sendo observado ler o que escreveu.
Recomenda-se que o professor tenha um caderno com um bom espaço, algumas páginas, reservado para cada um de seus alunos.
Nele devem constar suas observações, ao longo de todo o ano escolar, sobre cada um deles. Inclusive suas idéias sobre como funciona o sistema de escrita devem ser anotadas, reproduzindo algumas escritas com suas respectivas leituras, sempre com a data da observação, para poder ter uma visão de processo.
Mas sempre existem alguns alunos sobre quem o professor tem dúvidas, cujas hipóteses lhe escapam em situações de simples observação. Nesse caso, o professor precisa construir uma atividade específica para realizar individualmente com cada um desses alunos, de forma a descobrir o que é que cada um deles já sabe e o que não sabe. Para isso vamos sugerir aqui uma situação de ditado que pode ser de grande ajuda para o professor, desde que ele compreenda os critérios, dentro dos quais a atividade foi elaborada. A idéia é ditar uma pequena lista de quatro palavras com as seguintes características: a primeira palavra deve ser polissílaba, a
segunda trissílaba, a terceira dissílaba e a quarta monossílaba. Outra característica importante das palavras da lista a ser ditada é que nas sílabas contíguas não se repitam as mesmas vogais. E por que o número de sílabas, e a não proximidade de sílabas com a mesma vogal, é importante?
Ainda em uma fase bem inicial do processo de aquisição, as crianças estabelecem duas exigências para que algo esteja adequadamente escrito: uma quantidade mínima de letras (em torno de três letras) e variedade, isto é, que as letras não sejam repetidas. Essas duas exigências acompanham as crianças ao longo de seu processo de alfabetização. Portanto, se o professor dita para um aluno cuja hipótese de escrita é silábica e cuja análise qualitativa da pauta sonora está focada nas vogais (situação bastante comum) palavras com poucas sílabas e formadas por sílabas de mesma vogal, é provável que o aluno fique bloqueado e se recuse a escrever.
Pois ele teria que escrever, por exemplo, para "vaca", AA ou para "bolo", OO, o que para uma criança que pensa dessa forma seria ilógico e incoerente.
Por isso, a escolha das palavras da lista é importante, principalmente a primeira. Pois é ela que nos dá as primeiras pistas sobre o que o aluno pensa. Algumas crianças exigem um mínimo de quatro letras, outras três, ou mesmo duas, mas nenhuma criança aceita (a não ser que esteja em um momento muito inicial do processo), escrever uma palavra com apenas uma letra. Se a lista não fosse em ordem decrescente poderíamos correr o risco de ditar um dissílabo para um aluno que escreve silabicamente, mas tem como quantidade mínima três letras, por exemplo, e com isso perturbá-lo a ponto de alterar o comportamento dele na entrevista. O número decrescente de sílabas nas palavras da lista permite também que o professor descubra qual o número mínimo de letras que seu aluno aceita escrever.
Durante a atividade, o professor precisa tomar alguns cuidados. Em primeiro lugar, ele deve evitar escandir as palavras, isto é, ditá-las marcando as sílabas. Deve solicitar a leitura do aluno assim que este der por terminada a escrita de cada item da lista. Essa leitura é tão ou mais importante do que a própria escrita, pois é ela que permite ao professor verificar se o aluno estabelece algum tipo de correspondência entre partes do falado e partes do escrito. E, evidentemente, é importante não corrigir o que o aluno escrever, pois o que queremos é saber exatamente como ele pensa.
Essa entrevista individual deve se manter sempre como instrumento do professor; sua única função deve ser a de ajudar o professor a se situar com relação ao percurso de aprendizagem de cada um de seus alunos, para poder planejar adequadamente as atividades e para poder organizar agrupamentos produtivos. O uso institucional desse tipo de instrumento, no entanto, tem se mostrado extremamente perigoso. Isso acontece por duas razões, uma técnica e outra política.
Vamos começar pelo problema de ordem técnica. Esse não é um instrumento que se possa utilizar em massa. Para obter informações minimamente confiáveis, é necessário que a entrevista seja realizada individualmente, por profissional com formação adequada. Se, como tem sido feito, a lista é ditada para a classe toda e o professor tenta adivinhar o que a criança pensou ao escrever apenas a partir do que está escrito no papel, pode-se afirmar que a maioria dessas interpretações corresponde a invenções, sem qualquer valor diagnóstico.
E se, além disso, esse material for usado para tomar decisões que vão afetar a vida escolar dos alunos — como a decisão de colocá-lo em uma classe "forte" ou "fraca", por exemplo — transforma-se em poderoso instrumento de exclusão social, pois "enquanto a língua escrita não estiver democraticamente distribuída entre a população, o acesso à informação vinculada à língua escrita tampouco será acessível de uma maneira igualitária, e qualquer prova de conhecimento sobre a língua escrita, aplicada no começo do Ensino Fundamental terá um efeito discriminador.

ATIVIDADES PARA 1ª SÉRIE (2º ANO)

MODELO DE TABELA PARA PLANEJAMENTO DE RODA DE HISTÓRIA

TEXTO PARA REFLEXÃO...

A gente se acostuma

RUBEM ALVES

Eu sei que a gente se acostuma.
Mas não devia.
A gente se acostuma a morar em apartamento de fundos e a não ter outra vista que não as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir de todo as cortinas. E porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E porque à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão.
A gente se acostuma a acordar de manhã, sobressaltado porque está na hora.
A tomar café correndo porque está atrasado. A ler jornal no ônibus porque não pode perder o tempo da viagem. A comer sanduíches porque já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia. A gente se acostuma a abrir a janela e a ler sobre a guerra. E aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja números para os mortos. E aceitando os números, aceita não acreditar nas negociações de paz. E aceitando as negociações de paz, aceitar ler todo dia de guerra, dos números da longa duração. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisava tanto ser visto. A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o que necessita. E a lutar para ganhar o dinheiro com que paga. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas filas em que se cobra.
A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes, a abrir as revistas e ver anúncios. A ligar a televisão e assistir a comerciais. A ir ao cinema, a engolir publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lançado na infindável catarata dos produtos.
A gente se acostuma à poluição. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na luz natural. Às besteiras das músicas, às bactérias da água potável. À contaminação da água do mar. À luta. À lenta morte dos rios. E se acostuma a não ouvir passarinhos, a não colher frutas do pé, a não ter sequer uma planta.
A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce um pouco o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente só molha os pés e sua no resto do corpo. Se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim de semana. E se no fim de semana não há muito o que fazer, a gente vai dormir cedo e ainda satisfeito porque tem sono atrasado. A gente se acostuma para não se ralar na aspereza, para preservar a pele.
Se acostuma para evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se da faca e da baioneta, para poupar o peito.
A gente se acostuma para poupar a vida.
Que aos poucos se gasta, e que, de tanto acostumar, se perde de si mesma.

ORIENTAÇÕES PARA ORGANIZAÇÃO DE ROTINA

ROTINA ESCOLAR
ORIENTAÇÕES PARA PROFESSOR E ALUNO ORGANIZAREM AS ATIVIDADES DIÁRIAS...

É a hora da retomada. A primeira semana após o fim das férias costuma ser de encontros e expectativas. Planejar-se e organizar uma rotina é de fundamental importância, uma vez que a mesma representa segurança pelo fato de ser previsível, não gerando ansiedade e/ou desorientação. No entanto, a rotina não deve ser vista como sendo rígida e estática. Ela deverá sim, ter uma espinha dorsal, mas com mobilidade, quando necessário. Então seguem algumas dicas...
· Levar a criança para conhecer as dependências da escola, tanto o espaço interno como externo;
· O nome dos amiguinhos e do professor devem ficar bem registrados para a criança;
· Apresentar a sala de aula, os materiais, livros, etc para assim criar um interesse em relação à classe;
· Atividades bem atrativas e diferentes também são muito importantes nas primeiras semanas (histórias com fantoches, caça tesouro, muita música e brincadeiras);
· Recebê-las em espaço diferentes também é muito importante, assim ela vai se familiarizando com todos os espaços da escola. (se for possível);
· Iniciar a aula com os alunos em roda para uma conversa informal e esclarecer (apresentar) a rotina organizada para o dia;
· É de fundamental importância a roda de história, que deve ser mantida durante todo o ano e para todas as Classes; contar história para o aluno é se mostrar um leitor de fato;
Por ser considerada como instrumento de dinamização da aprendizagem, a rotina é um facilitador das percepções infantis sobre o tempo e espaço. Sendo compreensível e claramente definida é, também, fator de segurança. Assim, serve para orientar as ações das crianças e dos professores e favorece a previsão de situações que possam vir a acontecer.
Por caracterizar-se como facilitadora da aprendizagem, a rotina, então, não deve transformar-se numa planilha diária de atividades, rígida e inflexível, exigindo a adaptação da criança a ela. Ao contrário, a rotina considera a criança e ela deve adequar-se, atendendo ao ritmo, às possibilidades e necessidades de cada uma.
A organização do tempo precisa ensejar alternativas diversas e, freqüentemente, simultâneas de atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou grupais, que exijam maior ou menor grau de concentração da atenção; determinar a hora da recreação, do jogo, da história, da escrita, da leitura...

São objetivos das rotinas, em geral:
· Promover a interação e o entrosamento de todos os membros do grupo, gerando socialização, extroversão, espontaneidade;
· Oportunizar a construção do conhecimento relativo aos diferentes conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais);
· Proporcionar o desenvolvimento do raciocínio, da memória, da imaginação, da capacidade de concentrar, atenção;
· Valorizar a presença e a participação de cada criança, nas atividades, permitindo rodízio equitativo entre todos, sem vantagens ou desvantagens;
· Delegar funções e dividir responsabilidades, visando atingir a necessidade psicossocial da criança como cidadã e como sujeito de sua própria aprendizagem;
· Propiciar a exploração das atividades iniciais, em cada dia, de forma interdisciplinar, aproveitando diferentes situações para desenvolver diferentes conteúdos ou ampliar conceitos e vivências;
· Atender às necessidades de variação, criação e alternância, a partir das atividades constantes como rotineiras.

Agora mãos à obra... que tal organizar a sua rotina?

* Procure definir na sua rotina quais atividades serão permanentes e quais serão esporádicas. Mantenha sempre a Roda de História (início ou final da aula); lembre-se de que contar ou ler histórias é um momento singular e que o mesmo deve ser planejado, e as histórias devem ser escolhidas e lidas previamente pelo professor. Além do mais, é muito importante criar uma atmosfera de envolvimento e encantamento que deve prevalecer neste momento.