segunda-feira, 20 de abril de 2015

LINGUÍSTICA APLICADA EM LÍNGUA PORTUGUESA

Unknown 13:57
LINGUÍSTICA APLICADA EM LINGUA PORTUGUESA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO TEMA : O significado da reescrita/releitura de textos na escola: a (re) construção do sujeito-autor diante das novas tecnologias. OBJETIVOS GERAL: Operar na perspectiva da reescrita/releitura tendo como critério não a linearidade do texto ou tema, mas uma proposta que amplie as relações de leitura e suas múltiplas possibilidades e como a reescrita pode proporcionar ao aluno um amplo entendimento da funcionalidade do texto e suas intenções, utilizando as novas TICs da comunicação. ESPECÍFICOS: • Compreender os sentidos do texto e como aqueles sentidos foram produzidos. • Fazer a análise dos gêneros textuais em textos sugeridos (contos ou poemas, histórias, crônicas, fábulas e músicas), fazendo a recontextualização, encaixando-o em uma realidade e em uma visão dialógica de leitor. • Perceber que todo texto possui figuras e temas e que esses temas são elementos abstratos levando a um tema central. • Perceber as informações implícitas no texto, deixando de ser um leitor funcional. • Entender que todo texto quer transmitir informação (fazer-saber), convencer ( fazer-crer), e provocar uma ação, transformação ( fazer-fazer). • Reconhecer as várias vozes em um texto ( hipertexto). • Desvelar as facetas de poder e de hegemonia discursiva, percebendo nossa identidade latino-americana. • Reconhecer a função social dos textos diante da informatização social e sua interação com outros campos da cultura, capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber. JUSTIFICATIVA Esta proposta de intervenção possibilita uma reflexão acerca do significado do processo de reescrita/releitura de texto na escola e das possíveis posições que o sujeito-autor pode vir a assumir neste processo, em que ele não apenas (re) constrói seu texto, mas também sua subjetividade. Tais reflexões baseiam-se em propostas fundamentais nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Linguagens e Códigos (PCNEM), e por teóricos da Análise do Discurso, que caracterizam o sujeito, apontam as possíveis posições que ocupa numa determinada Formação Discursiva, para delas poder enunciar. A proposta visa mostrar a importância da reescrita no ensino, já que esta oferece ao aluno a chance de refletir sobre a língua e sua forma própria de sistematizá-la. Com esses dois pressupostos, tem-se o objetivo de ampliar o significado da reescrita de texto na escola, embora restringindo-se apenas a constatações teóricas. Tenta-se ultrapassar o sentido que essa ação no texto adquiriu, no ambiente escolar, de ser apenas uma prática de adequação textual à norma padrão. Quer-se, também, atingir o sujeito lingüístico que se constitui nessa prática, através de marcas por ele concretizadas no texto, quando ocupa posições discursivas e provoca alterações no produto que já está “acabado”. A visão de reescritura/releitura textual e de sujeito-autor, pertencente aos teóricos da lingüística fazem desta pesquisa uma fonte não só de saber, mas também de reflexão. A importância do ato de reescritura/releitura de textos reside no fato de que provoca o diálogo do sujeito-autor com o seu produto-criado, possibilitando um relacionamento mais interativo com seu próprio texto (confrontamento, aguçamento e exclusão de enunciados). O aluno sai, ao reescrever, do estágio emocional (inspirativo), que gera a primeira escrita, e passa ao estágio de maior racionalização sobre o que foi materializado. E, neste encontro de um “eu-escritor” com um “tu-reescritor”, que só pode acontecer no que Bakhtin (1997: 289-290) chama de “cadeia da comunicação verbal”, o aluno não é um mero receptor, pois, ao receber seu texto, com apontamentos do professor, tende a compreender: “[...] a significação (lingüística) de um discurso e adota, simultaneamente, para com este discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte está em elaboração constante durante todo o processo de audição e de compreensão desde o início do discurso [...]”. Este processo possibilita ao aluno que veja o que antes ele não via em seu texto. Para Bakhtin (1997: 332), “a reprodução do texto pelo sujeito [que se dá num processo de volta ao texto, releitura, nova redação] é um acontecimento novo, irreproduzível na vida do texto, é um novo elo na cadeia histórica da comunicação verbal.” Portanto, quanto mais o ato de reescrever acontecer, mais o autor irá perceber que todo o texto poderá ser modificado, que não é um produto de dimensões significativas acabadas. E, assim, vai ganhando condições de domínio da modalidade escrita, porque vai internalizando regras de composição de gêneros textuais, conseqüentemente, melhorando seu desempenho redacional e compreendendo, aos poucos, o mundo dos textos escritos. Neste sentido, colabora Sercundes (1997:89), confirmando que: “[...] partindo do próprio texto, o aluno terá melhores condições de perceber que escrever é trabalho, é construção do conhecimento, estará, portanto, mais bem capacitado para compreender a linguagem, ser um usuário efetivo, e, conseqüentemente, aprender a variedade padrão e inteirar-se dela”. Com a atividade de reescrita, o professor fornece marcas no texto que levam o aluno a se deparar com suas possíveis dificuldades de competência lingüística, estejam elas relacionadas à coesão ou à coerência textuais. Com a prática da reescrita, o aluno passa a compreender tais dificuldades e, conseqüentemente, em alguns casos, a superá-las. Entretanto, Jesus (1997:102) alerta para uma situação que pode ocorrer com esta atividade, quando a reescrita torna-se um trabalho de “limpeza”, em que o escopo fundamental consista em retirar as “impurezas” numa tentativa de evitar futuras repetições, ou seja, o olhar dos alunos é direcionado a buscar os elementos de transgressão ao que foi estabelecido pelas regras de ortografia, concordância e pontuação, como se as relações de sentido emergentes do processo interlocutório não fossem mais importantes. Como conseqüência, tem-se “[...] um texto, ‘lingüisticamente correto’, mas prejudicado na sua potencialidade de realização”. Uma outra razão para a re-escritura é que ela permite a apropriação dos gêneros textuais, fazendo com que o aluno consiga diferenciá-los e melhor aplicá-los em contextos situacionais de escrita em que sejam necessários, o que deveria fazer com que a reescrita, de acordo com Jesus (1997:100), fosse vista como uma prática de “exploração das possibilidades de realização lingüística, de tal forma que o instituído pelos cânones gramaticais fosse colocado a serviço desse objetivo maior e, por isso mesmo, passível de releituras e novas formulações.” Entendendo a atividade de reescrita como um acontecimento num determinado processo sócio-interativo, é preciso apoiar-se no pressuposto de uma “terceira concepção de linguagem”, da qual Koch (2001:09) diz: “A terceira concepção, finalmente, é aquela que encara a linguagem como atividade , como forma de ação , ação interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes. Trata-se, como diz W. Geraldi (1991), de um jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo”. Como bem lembra Figueiredo (1994:159), “escrever não é um dom nem um privilégio inato de gênios, mas um trabalho aturado e orgânico”, um trabalho que envolve um fazer e refazer. Jolibert (1994:47) afirma que o trabalho de reescrita poderá ser entediante se for repetitivo e exigido por um “adulto maníaco” (pela cópia e recópia). Mas não um trabalho do qual cada uma das etapas possua sentido e permita registrar os avanços, camada por camada de sua própria aprendizagem. As reescritas correspondem, a cada vez, a um aprofundamento do trabalho de elaboração de texto, a uma etapa do encaixamento. Elas podem ser parciais, referindo-se a um nível de análise ou a um pedaço do texto. Além disso, elas assumem, em certas etapas, um aspecto que depende mais do esquema ou da ‘silhueta' que da escrita, no sentido próprio. Esta autora (1994:48) diz que quando o professor temer o tedioso, a melhor forma é fixar tanto para si mesmo quanto para as crianças os objetivos dominantes de cada etapa da reescrita textual. Por exemplo, não corrigir ortografia, num primeiro momento. Assim, o aluno poderá estabelecer uma relação interacional com o seu texto. Como diz Pereira (1999: 220), “quando ‘tomamos' um texto (é tomar mesmo, apropriar-se, apossar-se), é preciso percebê-lo inteiro, nas suas estruturas mais profundas, na sintaxe que o formou, na morfologia que o moldou, na semântica que lhe deu sentido e nas palavras selecionadas para tal. [...] É para que se entenda por que está ali, qual o seu valor, sua contribuição para o resultado final do texto”. Um dos motivos importantes para a reescritura/releitura de textos acontecer é o fato de que só aprendemos a escrever quando escrevemos, assim como só aprendemos a ler quando lemos, segundo reforça Rocha (2002: 144-145), quando afirma que “o indivíduo só passará a dominar a escrita se houver uma prática efetiva desta atividade. Todos nós sabemos que não há teorias que ensinem a redigir, do mesmo modo como não existem livros, teorias ou métodos que ensinem a interpretar textos. Podemos dizer que aprende-se a redigir, redigindo, sem se esquecer, porém, da importância da motivação pessoal e da orientação do professor”. O autor mostra, também, que a orientação do professor na prática de reescrita textual parece muito eficiente no ensino do texto formal. Para Fiad e Mayrink-Sabinson (1991:55), o aluno deve ter um trabalho continuado no processo de reescritura/releitura de texto, até porque, ao realizar esta atividade, os alunos passam a se preocupar mais com a forma como os leitores verão seu texto. E, assim, passam a perceber a importância da reescrita/releitura, já que as possíveis modificações têm como objetivo tornar o texto mais claro e adequado à leitura do receptor. Afirmam ainda Fiad e Mayrink-Sabinson (1991:63) que “os alunos passam a considerar um texto escrito como resultado de um trabalho consciente, deliberado, planejado, repensado”. O aluno, ao escrever, tem todo um complexo trabalho com a linguagem, para construir-se enquanto sujeito-autor. Não será de uma hora para outra que ele se desconstruirá (enquanto autor) e se reconstruirá como sujeito-avaliador, porque, de certa forma, ele espera que seu texto seja corrigido pelo professor, que é o seu interlocutor. De acordo com Leal (citado por Rocha e Val, 2003:55), “o aluno não escreve para ser lido, mas para ser corrigido, e a lógica escolar elimina, desse modo, a atitude responsiva ativa, pois o aluno sabe de antemão que nada ou muito pouco pode esperar como resposta efetiva ao que produz”. Portanto, é importante que a reescrita seja entendida aqui como um procedimento visto de uma outra perspectiva, em que o aprendiz, em sua primeira versão do texto, tem uma atividade reflexiva centrada em aspectos do “ o que dizer, como dizer, que palavras usar ... [grifo da autora]”, conforme Rocha (citado por Rocha e Val, 2003:73). Já no processo de revisão, o aluno centra esforços em questões pertinentes ao plano textual-discursivo, ou seja, “ dizer mais, dizer de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito [grifo da autora]”, como proposta de compreensão. Sendo assim, o professor precisa ter consciência dos limites do aluno no momento da refacção do texto, e entender que esta atividade é mediada pelo que chama Rocha (citado por Rocha E Val, 2003:74) “de movimento não linear, que supõe rupturas, avanços e recuos”. O que sugere que o texto do aluno deva ser olhado não como o de um adulto-autor , mas de uma criança-autora [grifos meus]. Como afirma Ferreiro (citado por Rocha e Val, 2003:74), “não podemos esperar que os educandos saibam fazer aquilo que estão apenas aprendendo a fazer(...)”. O contato do aluno com seu próprio texto, momento da refacção, pode estabelecer uma relação de maior confiabilidade em relação à sua produção, gerando assim, no aluno, a condição de olhar para seu texto com uma visão mais crítica e mais apta às mudanças, porque ele, enquanto sujeito-produtor, passa a ganhar condição de sujeito-avaliador. Spoelders e Yde (1991: 47), em relação a este momento, confirmam que “os escritores acrescentam, retiram, reescrevem ou reorganizam elementos de seus textos, porque eles o avaliaram como inadequados e podem pensar em uma boa maneira de mudá-los”. Ainda neste processo de reescritura/releitura, o sujeito-aluno precisará se (re)construir enquanto sujeito-autor, ou seja, não se trata apenas de uma (re)construção textual, mas de uma nova afirmação de sua autoria e de seu discurso, em que ele tomará novas posições, de acordo com os discursos implícitos e explícitos no texto original, que foi alterado (de alguma forma) pelo professor. Conforme for (re)construindo sua enunciação, irá, também, se (re)constituindo enquanto sujeito-autor, já que, segundo Benveniste (1995:286), “é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito [...]”. O sujeito passa a ocupar uma posição e, dela, exercer a função-autor, a “função que o ‘eu‘ assume enquanto produtor de linguagem” Orlandi (1990, citada por Oliveira, 2004:13). No desempenho, duas ilusões constitutivas e inevitáveis se instauram: a primeira, de que ele, enquanto sujeito-do-dizer, acredita ter produzido uma unidade textual totalmente organizada; a segunda, de que ele conseguiu sentir-se como uma continuidade e completude de si próprio, enquanto sujeito-autor. O aluno, no momento que recebe seu texto para refazer, antes de assumir a posição de reescritor, ele assume a de sujeito-leitor de sua própria produção, e, assim, se configuram os vários papéis e posições que ele vai assumindo diante de seu próprio texto. Nessa busca de entendimento, Orlandi (1996, citada por Oliveira, 2004:15) propõe uma aproximação das noções de autor e de interpretação: nas posições de sujeito-autor e sujeito-leitor, o aluno percebe a necessidade de se fazer entender, de dar sentido aos seus dizeres e que eles sejam compreendidos pelos outros sujeitos que terão contato com seu texto. Considerando que se encontra inserido em uma situação escolar, e que, dentro desse espaço, sua formação discursiva é coagida pelo meio no qual ela se enuncia, já que é regulada também por formações ideológicas, é possível afirmar que sua (re)construção textual sofrerá influências desse meio social, e que sua posição, enquanto sujeito-autor, deverá estar de acordo com sua condição social naquele momento: a de aluno. É o que diz Foucault (citado por Bentes e Mussalim, 2003:133): “o sujeito passa a ser concebido como aquele que desempenha diferentes papéis de acordo com as várias posições que ocupa no espaço interdiscursivo ”. E também Mussalim (citada em Mussalim e Bentes, 2003:133): “o sujeito do discurso ocupa um lugar de onde enuncia, no interior de uma formação social” . Sendo assim, o sujeito-aluno vai dizer aquilo que se espera que ele diga, porque ele inscreve no lugar de aluno e espera ser visto como tal, inclusive seu texto, e, portanto, se assujeita às condições do meio no qual está inserido. Para Pêcheux (citado por Oliveira, 2004:23), “as formações ideológicas comportam, como um de seus componentes, uma ou mais formações discursivas interligadas. Essas informações determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma posição dada numa conjuntura dada”. Ao se deparar novamente com seu texto, com a condição de reestruturá-lo, o aluno percebe que este texto, neste instante, não tem a mesma constituição significativa, pois, no ato da escritura, ele exerceu outras funções cognitivas. No momento de leitura, sua visão de construção textual passa a ser ampliada e se estabelece, gerando, assim, um processo interativo e analítico de sua própria linguagem. Conforme ressalta Gehrke (1993:127), “ocorre constantemente na reescritura a troca de papéis de leitor e de escritor: nesse processo interativo, as estratégias do leitor para abordar o texto estão inter-relacionadas com as habilidades do escritor de ajustar a sua expressão às avaliações do seu outro-leitor. Sendo assim, a reescritura é o momento da produção de um texto em que paralelamente também se produz leitura”. E assim novos sujeitos se constituem. Freitas (2000:65) avalia que, de acordo com os PCNEM, o ensino de Língua Portuguesa tem se baseado em uma crítica de abordagem que tem levado a escola a trabalhar com textos descontextualizados da realidade do aluno. A instituição educacional precisa passar, portanto, a conviver com produções mais ligadas ao cotidiano de seus alunos e inserir, gradualmente, novos gêneros, com situações de comunicação em que o discurso do aluno contribua para o processo de ensino-aprendizagem. E, ainda nessa linha de pensamento, o PCNEM caracteriza o professor como mediador desse processo, como sendo alguém que transmite o valor que a língua tem para si e o valor que poderá ter para o outro. Para isso, é preciso que o professor tenha uma relação de prazer com a escrita e com a leitura. Afinal, ele precisa conduzir o aluno às descobertas e ao prazer de ler e escrever. A LDB (BRASIL, 1996) prevê uma efetiva iniciação tecnológica do estudante e do profissional educador no campo das assim chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), abrindo espaço para que os recursos tecnológicos possam ser concebidos como conteúdos programáticos. Seguindo essas orientações, nasceram os Parâmetros Curriculares Nacionais, nos quais se lê que a tecnologia eletrônica deve ser utilizada "para criar ambientes de aprendizagem em que a problematização, a atividade reflexiva, atitude crítica, capacidade decisória e autonomia sejam privilegiados". (BRASIL, 1998, p. 141). Ensinar a produzir textos significa, portanto, ir além das preocupações gráficas. Exige do professor o esforço para não priorizar a organização visual da página (que, no computador, se faz com alguns comandos, como "configurar página", "formatar", "deletar"), em detrimento da criatividade do aprendiz e de critérios de textualidade. Isso implicou a “convocação” do professor reflexivo, responsável pelo desenvolvimento de inter-relação leitura-escritura / releitura-reescritura (PIMENTA E GHEDIN, 2002, p. 202), e que pode levar o educando a ser um leitor mais crítico e autônomo, criativo-reflexivo, adquirindo a habilidade de interagir (relação contínua e praticamente simultânea do leitor com múltiplos autores), utilizando a intertextualidade (decorrente de sua natureza polifônica e intertextual ). METODOLOGIA Atividade visa mostrar por meio do olhar da música alguns temas debatidos em outras disciplinas: Geografia, filosofia, história, sociologia,etc. Bem como levar os aluno á reflexão e a discussão em grupos das idéias e concepções de mundo expressa em cada canção.Será proposto que o educando após pesquisa, copiem letras de músicas, observando aspectos como: organização textual, legibilidade e ortografia. Em seguida os alunos irão reescrever as letras das músicas memorizadas, fazendo uma listas de títulos das músicas preferidas, nomes de intérpretes e/ou compositores, utilizando os conhecimentos disponíveis sobre o sistema de escrita, pedindo, com precisão crescente, as informações de que necessita, fazendo reflexões cada vez mais específicas através da reescrita/releitura. PROCEDIMENTOS I etapa • Divisão dos grupos . Seleção das letras das músicas que serão apresentadas (seleção, normalmente é feita por meio de pesquisa em sites de músicas, revistas, cópias com texto de músicas, DVD, encarte de CD). • .Análise das músicas entre o grupo e o professor. • Coleta de recursos a serem utilizados: Sala informatizada, internet, textos impressos e fotocopiados, DVD, CD’s de áudio, pen drive,TV, retroprojetor, máquina digital, dicionário, livros didáticos e paradidáticos, etc. II etapa • O grupo faz a apresentação das músicas por meio da leituras/reescritas das letras e utilização do CD. • Comentários do grupo sobre as mensagens trazidas nas músicas. • Comentário dos restantes dos alunos da turma e do professor. • Confecção do caderno musical, inclusive e-book com hipertextos. Obs: A máquina digital será utilizada para o registro da apresentação. III etapa Será cobrada interpretação de alguma letra de música por meio de uma avaliação escrita. Onde os alunos irão refazer os textos musicais utilizando o ato da reescrita e da releitura. Os mesmos irão elaborar novos textos musicais utilizando a sua visão própria e cotidiana com relação aos assuntos tratados nas canções. Em seguida serão confeccionados painéis, pintados e/ou grafitados que representem as releituras/reescritas dos alunos. Para finalizar durante a apresentação os grupos irão eleger um representante que irá gravar um vídeo de todo o momento sinopse e de apresentação, esse vídeo será postado nos endereços eletrônicos dos alunos( e-mail, blog, twwiter, Orkut,etc). ETAPA I- Apresentar proposta para á diretoria e coordenação da escola selecionada. -Fazer a seleção das turmas que participarão da execução da proposta. -Apresentar a proposta para as turmas selecionadas. ETAPAII - Selecionar os materiais que serão utilizados; - Aplicar as oficinas : • Momento musical: Ouvir e cantar uma ou mais músicas todos os dias, formando uma grande roda com todos os alunos. • Espaço musical: Em um canto da sala (provisório em cada aula) ou da biblioteca (permanente), a professora deverá organizar um espaço aconchegante onde haja um gravador, um fone de ouvido, fitas e CDs, de modo que seus alunos, individualmente ou em duplas, possam ouvir suas músicas preferidas. • Meu caderno de canções: Ter um caderno bonito e caprichado para a escrita e a reescrita/releitura das letras das músicas preferidas, tais textos serão os subsídios do trabalho proposto. Pode ser uma atividade significativa para a ampliação do repertório de canções. Produzir esse caderno em forma de e-book. • Vaivém de um gravador: Gravar os alunos cantando e combinar que cada aluno terá, uma vez por semana, a oportunidade de utilizar o gravador para casa e de ouvir as músicas junto com o seu grupo. . • Surpresa musical: Uma vez por semana, cada aluno trará um CD ou de casa para apresentar aos colegas (mesmo que a música de sua preferência nada tenha a ver com as músicas escolhidas para o trabalho; esta é uma boa oportunidade para conhecer os diferentes gostos e ampliar o repertório de músicas da classe). Outra idéia é promover empréstimos de CDs e DVDs entre os alunos. • Desenho: Produzir imagens (desenhos de trechos das letras, representando a reescrita e a releitura das mesmas). -Criação de hipertextos com os textos selecionados. ( pesquisar o que é hipertexto e como criá-lo). ETAPAIII -Observar os alunos durante as aulas. -Iniciar a avaliação dos alunos e consecutivamente registrar as oficinas realizadas com seus respectivos resultados. -Produzir relatório de atividades para avaliação. -Estimular os educandos para que eles criem e utilizem novas tecnologias (TICs) da prática da leitura e da escrita ( reescrita/releitura). -Aplicar atividades lúdicas ( novas TICs) nos horários das aulas de Língua Portuguesa. - Expectativa dos resultados: Redução dos índices de evasão e repetência; • Melhoria do desempenho escolar; • Atendimento às necessidades educativa locais; • Desenvolvimento de competências de participação interdisciplinar, de relacionamento interpessoal e de comunicação utilizando a Língua Portuguesa ; • Resgate da cidadania, com prevenção e/ou recuperação de envolvimento em situações de risco; - Análise dos resultados obtidos. -Produção de relatório final. -Revisão de relatório final. -Apresentação de relatório final. - Entrega de relatório final. AVALIAÇÃO Dar-se-á por meio de atividades e observação da eficácia das novas metodologias aplicadas em sala de aula; - observação dos alunos ao aplicarem este material didático e o desempenho dos mesmos no final do trabalho. Os alunos/as serão avaliados por: 1.Critério Pesquisa: Atividades em duplas / trios/grupos (produções orais / escritas); desenhos / pinturas / colagens/ sala informatizada/ campanhas de hábitos e atitudes positivas. . Critério Individual: Avaliações escritas e/ou orais (individuais) - avaliações de vocabulário e estruturas estudadas. 3. Critério Qualitativo: Hábitos e atitudes. Interesse e participação nas atividades propostas; postura em sala (respeito para com colegas / professores / funcionários); Responsabilidade com entrega de tarefas; Cooperação e interação com o grupo (espírito de equipe); Conservação de materiais (apresentação / organização de produções e conservação do patrimônio escola. REFERÊNCIAS  BAKHTIN, M.M . (1997). Estética da criação verbal . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes.  BENTES, A.C. e Mussalim, F. (orgs.). Introdução à lingüística : domínios e fronteiras . 3. ed. São Paulo: Cortez.  BENVENISTE, É. (1995). Problemas de lingüística geral I . 4. ed. Campinas-SP: Pontes/UNICAMP.  FIAD, R. S. e Mayrink-Sabison, M. L. T. (1991). A escrita como trabalho. In: MARTINS, M. H. (org.). Questões da Linguagem . São Paulo: Comtexto, p. 54-63.  FIGUEIREDO, O. (1994). Escrever: da teoria à prática. In: Fonseca, F. I. (org.) Pedagogia da escrita: perspectivas . Porto Alegre-RS: Porto.  FREITAS, M.T.A. (2000). Descobrindo novas formas de leitura e escrita . São Paulo: EDUC; Campinas, SP: Mercado de Letras.  FOUCAULT, M. (2002). O que é um autor? Lisboa: Passagens.  GRESSLER, L.A. (2003). Introdução à pesquisa : projetos e relatórios . São Paulo: Loyola.  GEHRKE, N.A. (1993). Na leitura, a gênese da reconstrução de um texto. Letras de Hoje. Porto Alegre: EDIPUCRS, Vol. 28, n. 4, p. 115-154, dez.. Em: Prestes, M.L.M. (1999). Leitura e reescritura de textos : subsídios teóricos e práticos para o ensino. São Paulo: Respel.  GONÇALVES, R.A.G. (2002). Um galo sozinho não tece uma manhã: os professores e os textos no cotidiano de aulas de Língua Portuguesa do 2º ano do Ensino Médio Regular . Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá.  JESUS, C.A. (1997). Reescrevendo o texto: a higienização da escrita. Em: Chiappini, L. (1997). Aprender e ensinar com textos de alunos . São Paulo: Cortez. V. 1. Col. Aprender e Ensinar com Textos.  JOLIBERT, J. (1994). Formando crianças produtoras de textos . V. 2. Porto Alegre: Artes Médicas.  KOCH, I.G.V. (2001). A inter-ação pela linguagem. 6. ed. São Paulo: Contexto.  MEC - Ministério da Educação e Cultura (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio:Linguagens e códigos . Brasília: MEC/SEF.  OLIVEIRA, E.C. (2004). Autoria : a criança e a escrita de histórias inventadas . Londrina: Eduel.  PEREIRA, M.T.G. (1999). Língua portuguesa: da sua celebração em forma de textos. Em: Valente, A. (1999) (org.) Aulas de Português : perspectivas inovadoras. 2 ed. Petrópolis-RJ: Vozes.  PIMENTA, S. G; GHEDIN, E. (Orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese erítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.  PRESTES, M.L.M. (1999). Leitura e reescritura de textos : subsídios teóricos e práticos para o ensino. São Paulo: Respel.  ROCHA, L.C.A. (2002). Gramática : nunca mais: o ensino da língua padrão sem o estudo da gramática . Belo Horizonte-MG: UFMG.  ROJO, R.H.R. (2000) (org.). A prática da linguagem em sala de aula : Praticando o PCNEM . São Paulo: EDUC; Campinas, SP : Mercado de Letras.  SEVERINO, A.J. (2000). Metodologia do trabalho científico . 21. ed. São Paulo: Cortez.  SERCUNDES, Maria M. M.I. (1997). Ensinando a escrever: as práticas de sala de aula. Em: Chiappini, L. (1997). 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