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domingo, 15 de março de 2015


ESCRITA PELO ALUNO NA ALFABETIZAÇÃO INICIAL

1. O que é?

A escrita pelo aluno na alfabetização inicial é uma situação didática em que o professor cria condições para que o aluno escreva, antes mesmo de dominar completamente o funcionamento do sistema alfabético. Os principais exemplos dessa situação são as atividades de escrita de textos memorizados (poemas, parlendas, canções, trava-línguas) e de listas de palavras ou expressões de um determinado campo semântico familiar ao aluno (nomes dos colegas da turma, ingredientes de uma receitas, títulos de histórias conhecidas etc). O registro desses textos pode ser feito com letras móveis ou com lápis e papel, a depender do conhecimento que a criança possui sobre o alfabeto e sua grafia.
Nessas situações, os alunos são convidados a pensar sobre as relações grafofônicas e as peculiaridades da língua escrita. A intenção é fazer com que eles investiguem quais letras, quantas e onde usá-las para escrever. Nesse contexto, as intervenções dos professores são fundamentais para provocar a reflexão nos alunos. É preciso fazer questionamentos diversos para ajudar a criança a pensar. Alguns exemplos de perguntas carregadas de intencionalidade: a palavra que você vai escrever começa com que letra? Termina com qual? É por meio de reflexões desse tipo que as crianças entendem a ligação entre os sons e as possíveis grafias. 

Isso não significa que a única intervenção possível é a pergunta e que os alunos precisam descobrir tudo sozinhos. O professor precisa perceber o limite dos alunos e deve fornecer informações, conforme enfatiza a pesquisadora argentina Ana Maria Kaufman "é importante que o professor, seja como for, ensine. Porque erros muito sérios foram cometidos pensando assim: ah, se isso é uma construção, a psicogênese, há que se ver como a criança avança, temos de deixá-la... Não, o professor sempre deve ensinar, ler e escrever com as crianças e propor situações de leitura e escrita e fornecer informação." 

Atenção: a situação de escrita pelo aluno não é a única atividade da alfabetização inicial. Ela precisa ser articulada a outras três situações didáticas fundamentais: a leitura pelo aluno, a leitura em voz alta pelo professor e a produção de texto oral com destino escrito (também conhecida como ditado para escriba).


2. Por que ensinar?

O trabalho de escrita pelo aluno durante a alfabetização inicial é necessário, pois essa situação faz com que a criança coloque em jogo tudo o que pensa sobre a escrita. Ela reflete sobre suas hipóteses, confrontando-as com as dos colegas e com as informações oferecidas pela professora e pelo ambiente. Esses confrontos fazem com que o aluno reforce ou reelabore seus conceitos, avançando na compreensão do sistema alfabético de escrita. Somente por meio dessa reflexão é que a criança terá condições de compreender a relação grafofônica entre o que se escreve e o que se lê. 

Trata-se, portanto, de um esforço intelectual, de reflexão, e não de um exercício mecânico, de repetição ou memorização, como se acreditava até pouco tempo atrás. Os alunos primeiro repetiam inúmeras vezes as sílabas já formadas (ba, be, bi, bo, bu) e depois tentavam formar palavras e frases utilizando as sílabas que já haviam aprendido ("O burro corria para o correio", "Ivo viu a uva" e outras sem sentido algum). Só depois de guardar todas as possibilidades, as crianças eram autorizadas a produzir pequenos textos. 

Há ainda uma última justificativa para realizar essa situação didática em sala de aula: ao escrever por conta própria, os alunos tornam observáveis suas ideias. Em outras palavras, é por meio da escrita do aluno que se pode ter acesso às concepções elaboradas pela criança sobre o sistema alfabético. A interpretação dessas escritas possibilitará ao professor conhecer melhor seu aluno, o que é essencial para planejar boas situações didáticas, melhores intervenções e parcerias mais produtivas entre as crianças. 



3. O que ensinar? 
Ao trabalhar com situações de escrita pelo aluno na alfabetização inicial é preciso desafiar os alunos a escrever por conta própria textos reais de complexidade adequada ao seu estágio de alfabetização, ou seja, gêneros que sejam acessíveis aos alunos. No esforço de entender como funciona o sistema alfabético, as crianças vão inicialmente tentar escrever com base no que conhecem sobre a escrita e onde ela aparece (cartazes, livros, jornais etc.), utilizando o contexto para identificar quais letras "servem" para quais palavras ou partes delas. As questões que o professor faz para que a criança justifique o que está escrito e os conflitos cognitivos decorrentes dessas indagações e da interação com os colegas levam à revisão de suas hipóteses. 

Atenção: Os alunos precisam compreender a natureza do sistema de escrita ao mesmo tempo em que se apropriam das práticas sociais de linguagem presentes na vida social, lendo e escrevendo diferentes gêneros literários e informativos.

De acordo com os PCNs: 
"A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré- requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional : a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever." (p. 22) 

"As propostas de escrita mais produtivas são as que permitem aos alunos monitorarem sua própria produção, ao menos parcialmente. A escrita de listas ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pôr de acordo sobre quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em função do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como, orientar a busca de fontes de consulta, colocar questões que apóiem a análise e oferecer informação específica sempre que necessário." (p. 56) 

Expectativas de aprendizagem:
Confira, a seguir, as aprendizagens que são esperadas para os alunos de 1º e 2º anos em relação à escrita autônoma, com base nas orientações curriculares de Língua Portuguesa da rede municipal de São Paulo. 

Escrita e produção textual para o 1º ano 
- Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa e a ordem alfabética. 
- Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita. 
- Produzir texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita. 
- Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional. 
- Reescrever histórias conhecidas - ditando para o professor ou para os colegas e, quando possível, de próprio punho -, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita. 
- Produzir escritos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais). 

Escrita e produção textual para o 2º ano 
- Escrever alfabeticamente, ainda que com erros ortográficos (ausência de marcas de nasalização, hipo e hipersegmentação, entre outros). 
- Reescrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho. 
- Produzir textos simples de autoria. 
- Revisar textos coletivamente, com ajuda do professor e dos colegas, para melhorá-los e, assim, compreender a revisão como parte do processo de produção. 
- Aprender a se preocupar com a qualidade de suas produções escritas, no que se refere tanto aos aspectos textuais como à apresentação gráfica. 



4. Quando ensinar?


A escrita pelo aluno precisa ser planejada pelo professor para ser um trabalho sempre presente na rotina da alfabetização inicial. Uma distribuição de ações deve ser estabelecida com antecedência, contemplando atividades permanentes, sequências com prazos determinados e projetos que durem várias semanas ou meses. Ao montar essa programação, cabe ao professor abrir espaço para as situações em que os alunos irão escrever por conta própria, vinculadas às outras três situações didáticas essenciais para o sucesso na alfabetização: ler para os alunos, fazer com que eles leiam mesmo antes de saber ler e assumir a função de escriba para textos que a turma produz oralmente. 



5. Planos de aula

5.1 Como ensinar

Para preservar o sentido do conteúdo, evitar sua fragmentação e distribuir os temas em função do tempo de aprendizagem, o ensino pode ser organizado de acordo com as chamadas modalidades organizativas. Abaixo, você confere um resumo sobre cada uma das modalidades: 

Plano de aula: Forma de organizar a aula com foco numa atividade específica (leitura exploratória de um texto, resolução de um tipo de um tipo de problema matemático etc.). Como dura apenas uma aula, costuma ser usado para apresentar um conteúdo ou explorar um detalhe dele. 

Atenção: Não se esqueça de incluir uma atividade diagnóstica inicial (para verificar os alunos sabem sobre o assunto) e uma avaliação final (para indicar o que aprenderam). 

Atividade permanente: Também chamada de atividade habitual, é realizada regularmente (todo dia, uma vez por semana ou a cada 15 dias). Ela serve para construir hábitos e familiarizar os alunos com determinados conteúdos. Por exemplo: a escrita de parlendas e de listas, semanalmente, faz com que os alunos reflitam sobre o sistema alfabético e, aos poucos, compreendam a relação entre o que se escreve e o que se lê. 

Atenção: Ao planejar esse tipo de tarefa, é essencial saber o que se quer alcançar, que materiais usar e quanto tempo tudo vai durar. Vale sempre contar para as crianças que a atividade em questão será recorrente. Com o tempo, os alunos passam a prever a atividade que será proposta, de tão habituados. 

Sequência didática: Conjunto de propostas com ordem crescente de dificuldade. O objetivo é focar conteúdos particulares (por exemplo, a regularidade ortográfica) numa ordenação com começo, meio e fim. Em sua organização, é preciso prever esse tempo e como distribuir as sequências em meio às atividades permanentes e aos projetos. 

Atenção: É comum confundir essa modalidade com o trabalho do dia a dia. A questão é: há continuidade? Se a resposta for não, você está usando uma coleção de atividades com a cara de sequência. 

Projeto didático: Reunião de atividades que se articulam para a elaboração de um produto final forte, em que podem ser observados os processos de aprendizagem e os conteúdos aprendidos pelos alunos. Costuma partir de um desafio ou situação-problema. Trabalhados com uma frequência diária ou semanal, podem estender-se por períodos relativamente prolongados (um ou dois meses, por exemplo), tornando os alunos especialistas num determinado tema. 

Atenção: O erro mais comum é um certo descaso pelo processo de aprendizagem, com um excessivo cuidado em relação à chamada culminância (a elaboração do produto final).



5.2 Ditado para sondagem na alfabetização 


Ano: 1º e 2º ano 

Tempo estimado: Uma aula. 

Tematização: Você deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos.
Confira um exemplo de tabela para organizar o mapa de hipóteses dos alunos da turma. 

Introdução: Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. 

Por que devemos fazer o diagnóstico inicial das hipóteses de escrita dos alunos? Além de objetivos práticos como a organização de parcerias produtivas de trabalho e o acompanhamento da evolução dos alunos, a realização da sondagem pressupõe um respeito intelectual do professor em relação ao conhecimento do aluno. Significa assumir que os alunos pensam sobre a língua escrita - formulando hipóteses sobre o seu funcionamento - e que é primordial para o desenvolvimento de um bom trabalho conhecer detalhadamente o que eles pensam sobre o sistema alfabético. 

A sondagem não é um momento para ensinar conteúdos e sim para o aluno mostrar ao professor o que pensa sobre o sistema alfabético de escrita. Portanto, o único objetivo dessa atividade é fazer com que os alunos escrevam da maneira como acreditam que as palavras devem ser escritas. 


Objetivo:
Escrever uma lista de palavras e uma frase, ditadas pelo professor, colocando em jogo todos os conhecimentos disponíveis 


Material necessário: Papel e lápis. 

Desenvolvimento:
Atividade deve ser feita individualmente. Chame um aluno por vez e explique que ele deve tentar escrever algumas palavras e uma frase que você vai ditar. Escolha palavras do mesmo campo semântico, como por exemplo: lista das comidas de uma festa de aniversário, frutas, animais etc. 

O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba. Ao ditar, NÃO marque a separação das sílabas, pronunciando normalmente as palavras. Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente. 

A escolha das palavras do ditado deve ser muito cuidadosa. Evite palavras que tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele. 

Confira 3 sugestões de grupos de palavras e frases para o ditado: 

Sugestão 1
CENTOPÉIA 
JOANINHA 
FORMIGA 
MINHOCA 
ABELHA 
LESMA 
GRILO
Rà

A FORMIGA MORA NO JARDIM. 

Sugestão 2 
MUSSARELA 
ESCAROLA 
TOMATE 
PALMITO 
PRESUNTO 
ALHO 
ATUM 

COMEMOS PIZZA DE MUSSARELA COM TOMATE. 

Sugestão 3
REFRIGERANTE 
MORTADELA 
PRESUNTO 
MANTEIGA 
QUEIJO 
SUCO 
PÃO 

NO LANCHE DE HOJE TEREMOS PÃO COM MORTADELA. 

Fique atento às reações dos alunos enquanto escrevem e anote o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, isso pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. 

A cada palavra ditada, peça para que o aluno leia em voz alta o que acabou de escrever. 

É imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente. 

Anote em uma folha à parte como o aluno faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se lê sem se deter em cada uma das partes, se associa aquilo que fala à escrita, em que sentido faz a leitura etc. 

Avaliação: Finalmente, analise qual hipótese de escrita o aluno demonstrou na atividade. 


Hipóteses de escrita mais comuns: 

Pré-silábica, sem variações quantitativas ou qualitativas dentro da palavra e entre as palavras.O aluno diferencia desenhos (que não podem ser lidos) de "escritos" (que podem ser lidos), mesmo que sejam compostos por grafismos, símbolos ou letras. A leitura que realiza do escrito é sempre global, com o dedo deslizando por todo o registro escrito. 

Pré-silábica com exigência mínima de letras ou símbolos, com variação de caracteres dentro da palavra, mas não entre as palavras. A leitura do escrito é sempre global, com o dedo deslizando por todo o registro escrito. 

Pré-silábica com exigência mínima de letras ou símbolos, com variação de caracteres dentro da palavra e entre as palavras (variação qualitativa intrafigural e interfigural). Neste nível, o aluno considera que coisas diferentes devem ser escritas de forma diferente. A leitura do escrito continua global, com o dedo deslizando por todo o registro escrito. 

Silábica com letras não pertinentes ou sem valor sonoro convencional. Cada letra ou símbolo corresponde a uma sílaba falada, mas o que se escreve ainda não tem correspondência com o som convencional daquela sílaba. A leitura é silabada. 

Silábica com vogais pertinentes ou com valor sonoro convencional de vogais. Cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som convencional daquela sílaba, representada pela vogal. A leitura é silabada. 

Silábica com consoantes pertinentes ou com valor sonoro convencional de consoantes. Cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som convencional daquela sílaba, representada pela consoante. A leitura é silabada. 

Silábica com vogais e consoantes pertinentes. Cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som convencional daquela sílaba, representada ora pela vogal, ora pela consoante. A leitura é silabada. 

Silábico-alfabética. Este nível marca a transição do aluno da hipótese silábica para a hipótese alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. 

Alfabética inicial. Neste estágio, o aluno já compreendeu o sistema de escrita, entendendo que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor sonoro menor do que a sílaba. Agora, falta-lhe dominar as convenções ortográficas. 

Alfabética. Neste estágio, o aluno já compreendeu o sistema de escrita, entendendo que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor sonoro menor do que a sílaba e também domina as convenções ortográficas. 



5.3 Projetos didáticos 


Trabalhar com projetos didáticos na alfabetização inicial significa contemplar, na rotina da classe, um processo planejado com a participação dos alunos que resulte em um produto final escrito (um cartaz, um livro, indicações literárias para o mural etc.). Esse tipo de organização do trabalho preserva a intenção comunicativa dos textos (informar, entreter etc.), respeitando o destinatário real da produção. Com isso, fornece um sentido maior para as atividades a ser realizadas pelos alunos, já que eles sabem que o resultado final será lido por outras pessoas, além da professora. 

Nos projetos didáticos, as crianças enfrentam situações e desafios reais de produção. "Com isso, aprendem usos e funções da escrita enquanto aprendem a escrever", explica Cristiane Pelisssari. Uma das principais vantagens do trabalho com projetos didáticos é a possibilidade de articulação entre momentos de reflexão sobre o sistema alfabético e sobre as práticas de linguagem. Outro ponto positivo é a criação de um contexto para a leitura e a escrita: por estarem debruçados sobre determinado assunto, os alunos conseguem ativar um repertório de conhecimentos sobre o tema que estão pesquisando para antecipar o que ler e saber o que escrever. 
Erros mais comuns 

- Focar o trabalho excessivamente no produto final. É preciso lembrar sempre que os alunos aprendem muito mais com todo o processo do que com a chamada culminância. 

- Não aproveitar os projetos para refletir sobre o sistema alfabético. Os alunos devem realizar registros e ter atividades de leitura e escrita em diversas etapas, articulando o sistema de escrita com as práticas de linguagem. 

Lista de projetos didáticos:

5.3.1. Projeto 1: Escrita de textos instrucionais: regras de brincadeiras

5.3.2. Projeto 2: Escrita de recomendações literárias

5.3.3. Projeto 3: Legendas para fotos

5.3.4. Projeto 4: Livro de parlendas preferidas

5.3.5. Projeto 5: Galeria de bruxas


5.3.1 Escrita de textos instrucionais: regras de brincadeiras 


Objetivos:
Com este trabalho, pretende-se que os alunos sejam capazes de:
- Falar e ouvir em diversas situações nas quais faz sentido expor opiniões, ouvir com atenção, sintetizar idéias, defender pontos de vista e replicar;
- Perceber as propriedades da escrita: letras como representação de fonemas, direção da escrita, combinação das letras, formas e tipos de letras;
- Ler e escrever diversos tipos de textos em situações comunicativas específicas;
- Valorizar o resgate das brincadeiras, comparando-as no espaço e no tempo 

Ano: 2º ano

Tempo estimado: 10 aulas

Introdução:
Alfabetizar significa muito mais que simplesmente ensinar a traçar letras ou decodificar palavras. Este plano de aula propõe, através do tema "brincadeiras: ontem e hoje", atividades em que a criança possa se apropriar do sistema de escrita, ao mesmo tempo em que vai conhecendo a linguagem escrita, ou seja, os diversos tipos de textos presentes na sociedade. Os alunos vão pesquisar brincadeiras da infância de seus pais, farão votação para determinar as brincadeiras preferidas de ontem e de hoje e produzirão textos com instruções sobre essas brincadeiras para divulgação em cartazes na escola.

Material necessário: Cartolina, papel sulfite, lápis de cor/cera e canetas coloridas.

Desenvolvimento:

1ª Etapa
Faça com as crianças um roteiro de entrevista para que pesquisem junto aos pais e familiares as brincadeiras de seu tempo de infância. Essa pesquisa pode conter perguntas como: "Quais eram as brincadeiras preferidas quando você era criança?", "Quais eram as regras dessas brincadeiras?" ou "Quantas crianças podiam participar?". Solicite que algumas leiam a pesquisa para a classe e que outras contem de memória o que os pais explicaram sobre suas brincadeiras de criança;

2ª Etapa
Selecione algumas brincadeiras pesquisadas para, na lousa, junto com as crianças, elaborar as instruções que explicam as brincadeiras escolhidas. Dessa forma, você estará mostrando às crianças um modelo de texto que deve atender a certas condições de produção para atender um objetivo específico;

3ª Etapa
Agrupe as brincadeiras comuns numa lista e peça que cada dupla de alunos escolha uma brincadeira que será divulgada para as outras turmas da escola por meio de um cartaz com o nome da brincadeira e o jeito de brincar;

4ª Etapa
Faça com os alunos uma lista de brincadeiras atuais, colocando-as em ordem alfabética;

5ª Etapa
Faça um cartaz com as crianças no qual conste, de um lado, os nomes das brincadeiras de hoje e, de outro, das brincadeiras de antigamente. Organize a divulgação do cartaz na escola;

6ª Etapa
Elabore uma cédula (mimeografada, xerocada ou impressa) da qual constem as brincadeiras levantadas pelos alunos e faça uma votação para escolher três delas; Junto com as crianças, faça a apuração das mais votadas, colocando na lousa o levantamento dos dados;

7ª Etapa
Divida a classe em três grandes grupos: cada grupo deverá elaborar as regras de cada brincadeira mais votada. Cada grupo será subdividido em duplas que organizarão suas regras no caderno;

8ª Etapa
Escreva na lousa as regras das três brincadeiras selecionadas. Para cada brincadeira, as duplas darão, oralmente, suas contribuições que serão negociadas com a classe toda até se chegar ao texto final que melhor esclareça as regras das três brincadeiras selecionadas;

9ª Etapa
Estabeleça uma data, um espaço e os materiais necessários para que as crianças coloquem em prática as três brincadeiras escolhidas e comparem-nas com as instruções dadas por escrito: estão claras? seguem o passo-a-passo da brincadeira? ajudam na organização? quais modificações devem ser feitas nos textos, tendo em vista sua eficácia no desenvolvimento das brincadeiras selecionadas?

10ª Etapa
Finalizando a atividade, organize junto com as crianças cartazes com cada uma das três brincadeiras mais votadas e suas regras. Estes cartazes deverão ser afixados fora da sala de aula para divulgação do trabalho. 

Produto final: Escrita de cartazes com regras de brincadeiras para ser divulgadas na escola

Avaliação:
Ao longo do desenvolvimento da atividade, é possível avaliar como o aluno:
a) utilizou a linguagem (oral e escrita) em determinadas situações nas quais faz sentido falar, ouvir, ler ou escrever;
b) discutiu oralmente;
c) colaborou com o grupo no roteiro de pesquisa com os pais;
d) organizou individual e coletivamente os dados coletados na pesquisa;
e) escreveu as regras das brincadeiras, negociando com os colegas a elaboração das instruções;
f) trabalhou os aspectos gráficos e os elementos lingüísticos dos textos trabalhados: lista, texto de instruções e cartaz.
g) elaborou sínteses escritas para divulgação do trabalhos através de cartazes;
h) relacionou suas hipóteses de escrita com as propriedades da escrita convencional, quando foi necessário ajustar o que fala ou ouve com o que precisa escrever.

Aprofundamento do conteúdo: Este trabalho propõe uma articulação entre as duas aprendizagens que a criança em início de alfabetização precisa empreender: o conhecimento do sistema de escrita alfabético e a linguagem escrita expressa em vários textos presentes na sociedade. Assim, todas as crianças deverão estar envolvidas em todos os momentos do trabalho, mesmo aquelas que ainda não escrevem convencionalmente. Neste caso, o professor deve ser intérprete e, às vezes, escriba da produção do aluno. A atividade proposta trabalha com três tipos de textos, a saber:

LISTA - texto com palavras do mesmo campo semântico com uma disposição gráfica vertical ou horizontal. Texto que procura organizar informações e que exercita a memória. Ao lado deste conhecimento textual, pode-se contribuir para que a criança vá conhecendo as características do sistema de escrita, se forem sendo estabelecidas comparações no que se refere ao conhecimento/uso de letras como representação de fonemas, a direção da escrita, a distribuição das unidades gráficas das palavras (quais e quantas letras em cada vocábulo; quais iniciam com a mesma letra, quais têm a última letra igual, etc), as formas e tipos de letras; 

TEXTO INSTRUCIONAL - que prescreve ações/orientações precisas para a realização de tarefas, no caso, as regras de brincadeiras infantis: nome da brincadeira, lista de quantas pessoas e/ou materiais usados (se for o caso), modo de brincar (com uso de verbos no imperativo que é o modo da ordem ou pedido); 

CARTAZ - possibilita registrar e divulgar as sínteses feitas pelos alunos no decorrer do trabalho. O cartaz é um tipo de texto breve sobre cartolina ou cartões cuja organização espacial no papel (diagramação, cores, tamanho de letras) deve permitir a leitura à distância.

Bibliografia:
JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de texto. Volume II. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994
KAUFMAN, Ana Maria e RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. Perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Ática, 1994 


5.3.2 Escrita de recomendações literárias 


Objetivos:
- Escrever recomendações literárias considerando as características textuais e discursivas do gênero.
- Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente.
- Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita. 

Conteúdos:
- Procedimentos escritores.
- Características textuais das recomendações.
- Sistema de escrita. 

Anos: 1º e 2º anos 

Tempo estimado: Um mês. 

Material necessário: Livros de literatura infantil, catálogo de editoras, revistas para educadores ou para o público infantil, sites de editoras e livrarias ou blogs literários. 

Desenvolvimento:
1ª etapa
Converse com a turma sobre o projeto, contando o que será feito, qual será o produto final e a quem se destina. Informe sobre as etapas necessárias para elaborar o produto final e o que aprenderão em cada uma delas. 

Flexibilização para deficiência física (cadeirante com dificuldade no movimento dos membros superiores e na comunicação oral) => Tenha uma conversa individual com o aluno, enfatizando as etapas do trabalho, situando quais serão as participações dele na atividade e o estimulando a se expressar sempre que necessário. Procure exclarecer que cada um terá sua participação e a produção será resultado do trabalho de todo o grupo. 

2ª etapa
Apresente alguns livros e combine uma agenda de leitura. Escreva uma lista de títulos de leituras da semana (ou do mês) e deixe afixada na sala. Antes de ler a história do dia, anuncie o título e solicite que encontrem na agenda para marcá-lo (possibilitando que leiam autonomamente). 

Flexibilização => Peça a colaboração da família e do AEE para que façam a leitura dos livros com o aluno. Deixe acessivel ao cadeirante a lista de leituras e o estimule a preenchê-la e consultá-la. Acrescente ilustrações de personagens e cenários para que ele possa compreender com mais facilidade de que história se trata. 

3ª etapa
Sempre antes de começar a ler, proporcione variadas situações de exploração, leitura e conversas sobre livros entre os alunos. Nessas situações, os pequenos leitores terão a oportunidade de vivenciar diversas práticas de leitor, por exemplo, decidir o que ler, compartilhar os efeitos que as obras produzem, conhecer melhor o estilo de determinado autor e recomendar textos lidos a outros leitores. 

Flexibilização => Se a roda for no chão, posicione o aluno na parede ou utilize o apoio próprio e/ou proponha roda com cadeiras. 

4ª etapa
É o momento de familiarizar as crianças com a linguagem das recomendações. Ofereça catálogos de editoras e outros materiais que tragam esse tipo de texto e deixe que os alunos explorem e descubram do que se trata. Leia alguns exemplos e converse sobre sua utilidade, seus possíveis leitores e suas características mais comuns (como o fato de serem curtos, de estarem acompanhados pela capa do livro etc.). 

Flexibilização => Faça perguntas direcionadas a esse aluno de modo que ele possa respondê-las pela afirmação ou negação ou possa, por exemplo, apontar no livro ou o mural qual é o personagem a que a professora está se referindo. 

5ª etapa
Após esse primeiro contato com o estilo linguístico das recomendações, planeje uma discussão mais aprofundada. Selecione e leia exemplos que permitam discutir aspectos específicos da linguagem utilizada nesse tipo de texto. Pergunte: como fazem os escritores de recomendações para despertar no leitor o desejo de leitura? Como as recomendações podem ser iniciadas e finalizadas? Que informações trazem? Que informações são emitidas? Coletivamente, elabore uma lista de palavras e expressões utilizadas para despertar o desejo de leitura. Registre os aspectos relevantes da discussão em um cartaz e deixe afixado para que consultem no momento da produção. 

Flexibilização => Utilize vídeos de críticos literários de livros infantis encontrados na internet. Isso irá ampliar, para o aluno e o grupo, as possibilidades de compreensão e desenvolvimento nessa atividade. 

6ª etapa
Peça que as crianças escolham um livro do repertório da turma para ser recomendado. Elas devem ditar o texto para você (que fará o papel de escriba). Um dos objetivos dessa etapa é que percebam a diferença entre a linguagem oral e a linguagem escrita. Coloque questões que os ajudem a refletir sobre a linguagem escrita: esta é a melhor forma de escrevermos isso? Será que o leitor vai compreender o que queremos dizer? Será que, escrito dessa forma, o texto despertará o desejo no leitor? Será que ele vai entender um pouco da história? Estamos contando demais? Faça interrupções para reler o que foi escrito, proponha a resolução de problemas que o texto pode apresentar e, sempre que possível, remeta ao cartaz elaborado na etapa anterior. 

7ª etapa
Organize a turma em trios ou quartetos com diferentes hipóteses de escrita. Disponibilize todos os livros lidos até o momento e oriente para quecada grupo escolha um para fazera recomendação. Combine que o texto deverá ser planejado por todos os integrantes e redigido por um deles (definido previamente por você). Durante a produção circule pela classe, dando apoio aos alunos, como reler fragmentos do livro selecionado. 

Flexibilização => Peça auxílio dos colegas para que se efetive a participação do aluno no grupo para que ele tenha acesso ao livro mesmo que necessite das mãos do amigo para virar as páginas. 

8ª etapa
Analise as produções e faça um levantamento dos problemas discursivos mais recorrentes (repetição de elementos de ligação entre as orações - uso do E, AÍ, -, falta de adequação ao gênero, trechos confusos etc.). Selecione uma produção que represente as dúvidas mais comuns, copie-a em lousa ou cartaz e proponha uma revisão coletiva que torne o texto mais agradável e convincente ao leitor. 

9ª etapa
Devolva as recomendações para cada grupo com um bilhete sinalizando os problemas textuais. Peça que discutam e busquem soluções para torná-la mais bem escrita assim como fizeram na revisão coletiva. Circule pelos grupos tirando dúvidas e sugerindo alterações. Ao término da atividade, informe às crianças que mesmo escritores experientes solicitam o apoio de um revisor antes de publicar um texto e que, nesse caso, você fará esse papel. 

10ª etapa
Ofereça cópias da capa dos livros recomendados e oriente a montagem do painel de recomendações. Discuta com as crianças a importância da apresentação do texto: o tipo e o tamanho da letra a ser usada, a disposição da imagem e do texto, a distribuição das recomendações no painel, o uso das reproduções das capas, elementos de destaque etc. 

Produto final: Painel de recomendações para afixar na biblioteca da escola ou em um espaço de circulação comum dos alunos das diferentes turmas. 

Avaliação: Analise a adequação dos textos produzidos e a participação das crianças nas diferentes etapas, avaliando o quanto conseguiram ampliar seus conhecimentos acerca dos comportamentos leitores e escritores e das características do texto.

5.3.3 Legendas para fotos 


Objetivos:
- Escrever legendas para fotografias considerando as características textuais e discursivas do gênero. 
- Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente. 

Conteúdos:
- Procedimentos de produção e revisão de textos escritos. 
- Características textuais das legendas. 
- Reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita. 

Anos: 1º e 2º anos.

Tempo estimado: Um mês. 

Material necessário: Fotografias de um passeio feito com a turma (duas para cada dupla), materiais que tenham legendas, como álbuns de fotografias, figurinhas, revistas e jornais. 

Flexibilidade para deficiência visual => Aparelho datashow para reproduzir as imagens ampliadas na parede da sala caso haja alunos com baixa visão. 

Desenvolvimento:

1ª etapa 
Apresente a ideia de montar um álbum com fotos de um passeio realizado pela turma. Peça que tragam as imagens de casa. Questione a garotada sobre a necessidade de as imagens serem acompanhadas por legendas. 

2ª etapa 
A turma precisa se familiarizar com o estilo das legendas e observar como são escritas. Proponha a leitura de revistas e jornais. Deixe os alunos explorá-los livremente, peça que encontrem legendas parecidas com as que pretendem escrever no álbum de fotos e justifiquem as escolhas. Discuta as características linguísticas: são textos curtos? Descritivos? Diferentes do que encontramos nos contos de fadas? Registre as conclusões. 

Flexibilidade para deficiência visual => Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais informações. 

3ª etapa 
Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais informações. 

Flexibilidade para deficiência visual => Inclua nessa apresentação as flexibilizações que serão realizadas para que o estudante com deficiência visual participe do projeto ativamente. 

4ª etapa 
Distribua duas fotos para cada dupla e proponha a produção oral do texto. Cada grupo dita as legendas que gostaria de escrever. Transcreva os textos no quadro e faça uma revisão coletiva, considerando o leitor ausente, a clareza do texto e a relação com a foto. 

Flexibilidade para deficiência visual => Oriente o estudante a tocar nas fotos com as mãos, mostrando-lhe onde estão dispostas e quantas são. 

5ª etapa 
Peça que as duplas escrevam a primeira versão das legendas. Nesse momento, circule pela sala e faça intervenções que ajudem as crianças a pensar sobre a escrita enquanto realizam a tarefa. Sugira que leiam o que estão escrevendo, observem o trabalho do colega, comentem o que ainda falta escrever e verifiquem se o escrito contempla quem ou o que é visto na foto. Tire cópias dessa primeira versão do material produzido e identifique-a antes de iniciar a próxima etapa. 

Flexibilidade para deficiência visual => Peça aos estudantes que estão formando o trio com o aluno com deficiência para explicarem a ele detalhadamente o que a foto exibe e oriente-os a contar com a participação do colega na descrição do texto. Para estimular essa competência, proponha atividades para casa ou para o AEE, para que leiam para ele as legendas de imagens. Recomende que ele descreva como imagina ser a foto e quais elementos estão presentes. 

6ª etapa 
Proponha uma revisão coletiva de metade das legendas. Nesse momento,o objetivo é explicitar os problemas em relação à interpretação das informações por parte dos alunos que não são seus autores. Assim, se propõe a interação dos autores reais com leitores potenciais. Transcreva no quadro as produções, pedindo à turma que proponha mudanças, justifique cada uma delas e avalie o resultado final. 

7ª etapa 
Separe a outra metade dos textospara ser revisado em pequenos grupos. Explicite que deverão ser explicados os problemas de interpretação, porém, nesse momento, não faça intervenções diretas. Por fim, peça que revisem e selecionem o material que fará parte do álbum. 

Flexibilidade para deficiência visual => Privilegie o trio para que o aluno com deficência tenha mais espaço de participação. Estimule sua crítica, colocando-o no lugar de ouvinte do texto. 


Produto final: Um álbum de fotos de um passeio da turma, legendado pelas crianças. 

Avaliação: Durante o processo de revisão, observe a qualidade e a propriedade dos comentários das crianças. Avalie a adequação das legendas produzidas em relação à função comunicativa, à forma e aos aspectos linguísticos e ao conteúdo apresentado nas fotos. 


5.3.4 Livro de parlendas preferidas 


Objetivos:
- Favorecer situações de escrita com base em textos memorizados. 
- Possibilitar a reflexão sobre o sistema alfabético. 

Conteúdo:
- Escrita. 

Anos: 1º e 2º anos. 

Tempo estimado:  Nove aulas. 

Material necessário: Livros de parlendas, canetas coloridas, giz de cera, lápis preto e letras móveis. 


Desenvolvimento:
1ª etapa 
Apresente parlendas aos alunos e conte que farão um livro com esse tipo de texto para apresentar aos demais colegas da escola. Leia uma delas, pergunte se conhecem outras e inicie a escrita de uma lista coletiva das conhecidas. Leia outras e acrescente à lista. 

Flexibilização para deficiência intelectual => Encaminhe para o aluno algumas parlendas como lição de casa para que a família o ajude a memorizar partes da história e os títulos. 

2ª etapa 
Divida a classe em grupos. Distribua um conjunto com as letras móveis necessárias para a escrita da parlenda para cada grupo da sala. Peça que contem quantas letras receberam e confirmem a quantidade. Retome a parlenda oralmente e anuncie qual será o primeiro trecho a ser escrito. Enquanto observa as produções, faça perguntas que promovam a reflexão sobre a própria escrita: "Com qual letra começaram a escrever o trecho da parlenda?", "O nome de algum aluno pode ajudar nessa escrita?". Peça que leiam o que escreveram - essa intervenção é fundamental para que ajustem a fala à escrita. 

3ª etapa 
Forme duplas para a escrita de outra parlenda. A escrita será em conjunto, por isso cada criança deve colocar uma letra de cada vez, anunciando ao parceiro o que já está escrito para que este dê continuidade. Distribua as letras e relembre oralmente a parlenda. Faça intervenções: "Quantas letras deve ter esse pedaço?", "Com qual letra deve terminar o verso?". Peça que leiam cada trecho escrito para que reflitam e reorganizem as hipóteses iniciais. 

Flexibilização para deficiência intelectual => Coloque o aluno com uma das duplas e considere os conhecimentos dele ao realizar esse agrupamento. 

4ª etapa 
Após a escrita das parlendas, crie com a turma o título da coletânea, escrevendo-o no quadro negro. 

5ª etapa 
Monte os livros e distribua-os aos alunos. Peça que cada um coloque seu nome, inicie a ilustração da capa e escreva o título combinado. 

6ª etapa 
Proponha a escrita coletiva do convite para o lançamento do livro, destinado a alguma turma da escola. No dia marcado, divida a sala em grupos. Cada um recitará uma parlenda. 


Produto final: Livro com parlendas eleitas pelo grupo. 

Avaliação: Observe se os alunos aprofundaram seus conhecimentos a respeito do sistema de escrita. Eles reviram suas escolhas com base nas intervenções e da parceria com os colegas? 


5.3.5 Galeria de bruxas 


Objetivos:
- Avançar no conhecimento da linguagem escrita e na aquisição da leitura e da escrita convencional. 
- Aproximar os alunos de autores contemporâneos e clássicos, com textos informativos e obras literárias. 

Conteúdos:
- Leitura. 
- Escrita. 

Anos: 1º e 2º anos

Tempo estimado: Sete aulas. 

Material necessário:
Livros de contos sobre bruxas, como A Bruxa Salomé (Audrey Wood, 32 págs., Ed. Ática, tel. 11/3990-2100, 23,90 reais) e As Férias da Bruxa Onilda (Enric Larreula e Roser Capdevila, 32 págs., Ed. Scipione, tel. 0800-16-1700, 22,90). 

Flexibilização para deficiência auditiva => Acrescente trechos de filmes ou desenhos que retratem bruxas de tipos variados. 

Desenvolvimento:
1ª etapa 
Selecione contos que tenham bruxas como personagens principais. Durante duas ou três semanas, incorpore nas atividades permanentes a leitura em voz alta desses textos. Discuta com a turma que sensações elas despertam e quais relações é possível fazer com contos já conhecidos. Releia trechos para confirmar as interpretações, retomar parte da história ou notar a maneira como o trecho foi escrito. Direcione a conversa para a bruxa em questão: como é o comportamento dela? Quais suas qualidades e seus defeitos? Peça que citem os recursos usados para gerar suspense e medo, por exemplo. 

Flexibilização para deficiência auditiva => Solicite que a família e o AEE conversem com o aluno sobre o assunto, usando a linguagem de libras ou materiais como livros, jogos, brinquedos e outras formas de ampliar seu conhecimento sobre bruxas. 

2ª etapa 
Organize uma tabela para ficar exposta na sala com três colunas. Nomeie cada uma delas: título do livro, nome da bruxa e caracaterísticas. A ideia é que as crianças a completem com as informações pedidas ao fim de cada leitura e que você seja o escriba. Colabore para que elas encontrem não só as características descritas mas também as implícitas. Esse quadro também deve ser usado para promover desafios de leitura e de escrita: oriente, por exemplo, que localizem o que está escrito em algum trecho e o copiem. 

Flexibilização para deficiência auditiva => Fale sempre de frente para o aluno, explique cada item, levando-o próximo à tabela. Proponha a parceria dos colegas para que, junto a uma dupla, complete a tabela. 

3ª etapa 
Proponha que, em dupla, os alunos escrevam informações importantes sobre as bruxas, considerando todos os textos lidos. Esse procedimento é próprio de leitores e escritores experientes, que organizam a informação que consideram conveniente registrar. Levante algumas perguntas que podem ajudar: onde vivem as bruxas? Com quem convivem? Elas se casam? Existem bruxas boas? 

Flexibilização para deficiência auditiva => Estimule a parceria dos colegas, revezando-os para que se sentem ao lado do aluno e esclareçam as dúvidas. 

4ª etapa 
Convide o grupo a criar uma galeria de bruxas para expor à comunidade escolar. Proponha que ditem coletivamente um texto sobre o que aprenderam a respeito das bruxas até então. Permita que nesse momento as crianças tenham os contos para consultar e confirmar dados e ver como as informações são escritas. 

Flexibilização para deficiência auditiva => Antecipe essa atividade para ser desenvolvida com o AEE, que pode ser o escriba das ideias desse aluno. E ele poderá levar o registro escrito dessas ideias e participar da produção do texto coletivo. 

5ª etapa 
Reúna os alunos em duplas e proponha que elaborem um texto, com o foco na descrição de uma bruxa. É importante que antes sejam eleitas as informações para caracterizá-las, como nome, aspecto físico e personalidade. No momento da escrita, deve ser discutido como colocar as informações, quais palavras e expressões usar e pensar em problemas da separação das palavras e, no caso dos alunos alfabéticos, na ortografia. Cada dupla também deve desenhar a bruxa. 

Flexibilização para deficiência auditiva => Antecipe a primeira parte dessa atividade para ser realizada junto ao AEE da mesma maneira que na etapa anterior. Forme uma dupla com um aluno mais competente na escrita e solicite que este fale sempre de frente para o amigo e conte com sua participação na produção do texto.

6ª etapa 
Escolha alguns textos com problemas de escrita recorrentes - como o escasso uso de recursos descritivos - para discuti-los com a turma. Depois, devolva-os e oriente a revisão. Os alunos das duplas devem se alternar para reescrever o texto definitivo. Sugira também que finalizem o desenho. Reúna os trabalhos escritos e as ilustrações e monte a galeria em algum lugar de destaque na escola. 

Flexibilização para deficiência auditiva => Se o aluno ainda não estiver alfabético, combine com a dupla que ela não fará alternância na reescrita do texto, mas o aluno que tem surdez terá de trabalhar mais na organização para a atividade. 

Produto final: Galeria de bruxas. 

Avaliação: Ao longo do projeto, note se os alunos mostram preferências de estilos, autor e temas, relacionam o que estão lendo com outros livros e opinam sobre as obras lidas. No momento da escrita, veja se planejam o texto e o revisam. Também analise se confrontam suas concepções sobre o sistema de escrita e se avançaram em relação à escrita convencional.


5.4 Sequências didáticas de escrita pelo aluno


As sequências didáticas que priorizam a escrita pelo aluno na alfabetização inicial devem ser compostas por uma série de atividades focadas num conteúdo específico, em que uma etapa está ligada à outra. 

Se o foco é a leitura, uma opção é ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero, variadas obras de um mesmo autor, textos sobre um mesmo tema ou versões de uma mesma história (leia o depoimento abaixo). A sequência deve estar ligada aos propósitos leitores que se quer aprofundar. Se a ideia é ler para saber mais, a sequência deve contemplar as diversas etapas de pesquisa, da localização ao registro de informações. Se o objetivo é a leitura para entreter, a turma pode avaliar os recursos linguísticos utilizados para provocar suspense, comicidade etc. e criar um arquivo de expressões úteis para as próprias produções. Uma sequência semelhante pode ser preparada para apresentar desafios relacionados ao sistema de escrita. Numa lista de livros de bruxa, por exemplo, a garotada pode ser convidada a criar um título que tenha palavras específicas (como "a bruxinha malvada"). 

Erros mais comuns:
- Prever atividades sem ligação ou continuidade. Uma atividade deve preparar para a outra. Pode-se, por exemplo, começar lendo uma versão tradicional de Chapeuzinho Vermelho e terminar com uma carta do Lobo a Chapeuzinho. 
- Não ter clareza dos objetivos da sequência didática. É fundamental ter em mente o que se quer ensinar e o que deve ser avaliado. 

5.4.1 Escrita de títulos de contos conhecidos 


Objetivos:
- Favorecer a reflexão sobre o sistema de escrita. 
- Refletir com os pares e avançar nas hipóteses de escrita. 

Conteúdo: Escrita. 

Anos: 1º e 2º anos. 

Tempo estimado:  Dois meses. 

Material necessário: Livros variados de contos acumulativos, lápis e papel, cartolina, tecido TNT, tinta, papel e canetinha. 

Desenvolvimento: 

1ª etapa 
Apresente histórias de contos acumulativos aos alunos. Leia uma delas e pergunte se conhecem outras. Proponha apresentar uma dessas histórias aos demais colegas da escola. Nos dias seguintes, leia outras. 

Flexibilização para deficiência auditiva => Fale sempre de frente para o aluno e antecipe a explicação da proposta para ele. Encaminhe o livro como lição de casa antes da leitura com o grupo para que ele possa explorar a história com o AEE ou com os pais. Ao contar a história, explore a expressão facial e gestual, apresente a ilustração ampliada em papel ou projete no telão. 

2ª etapa 
Relembre os títulos das histórias e peça que as crianças votem em qual gostariam de apresentar para a outra turma. Organize a sala em duplas de trabalho produtivas. É interessante ter como critério das duplas: hipóteses de escrita diferentes, porém próximas, e a relação entre os alunos. Peça que cada dupla escreva o título da história que deseja que seja lida para a outra sala. Acompanhe a produção escrita e peça que leiam o que escreveram e, assim, controlem sua produção. 

3ª etapa 
Proponha um jogo de adivinhação do nome dos cinco contos vencedores da eleição. Dê pistas sobre o enredo, personagens, cenário, número de partes que compõem o título. Quando a turma acertar, convide algumas crianças (de preferência, as com escrita não alfabética) para escrever no quadro. Deixe as diferentes possibilidades de escrita registradas e aproveite para lançar perguntas que contribuam para a observação das diferenças (variedade, quantidade e ordem das letras). Eles devem colocar em jogo o que sabem e pensam sobre o sistema. Repita a brincadeira com cada um dos cinco títulos. 

Flexibilização => Ao falar dos livros vencedores, se o aluno não estiver alfabetizado, elabore um símbolo para cada livro. 

4ª etapa 
Converse com os alunos sobre os contos mais votados e elabore um cartaz coletivamente. Eles devem ditar os títulos ao escriba (o professor ou algum aluno que já tenha a escrita alfabética). Nesse momento, aproveite para perguntar: quantos pedaços tem esse título? Qual a primeira palavra a ser escrita? Qual a letra inicial? Qual a última letra? Como sabe que é tal letra? Por que não pode ser outra letra? Combine detalhes sobre a roda de leitura a ser feita para a outra sala. 

5ª etapa 
Espalhe os livros de contos preferidos da turma pela sala. Convide outra sala para compartilhar uma roda de leitura de contos acumulativos. Como são contos de fácil memorização, os próprios alunos podem ser os leitores. 

Flexibilização => Divida as tarefas no grupo, eleja alguns alunos para contar a história e outros para mostrar as ilustrações. Valorize a leitura de imagem desses contos. 

Avaliação: Observe se as crianças avançaram em suas hipóteses de escrita, se ampliaram o repertório das relações que estabelecem, se começam a interpretar a escrita durante e depois de sua produção e se pedem ou fornecem informações ao colega durante a realização das atividades. 


5.4.2 A agenda telefônica da turma 


Objetivos:
- Identificar a letra inicial dos nomes dos alunos. 
- Utilizar a ordem alfabética para inserção de nomes na agenda telefônica. 
- Reconhecer os contextos de uso da agenda telefônica. 

Conteúdos:
- Ordem alfabética. 
- Procedimentos de uso da agenda telefônica. 

Anos: 1º e 2º anos.

Tempo estimado: Quatro aulas. 

Material necessário: 
Vários modelos de agenda de telefone para reconhecimento e uma agenda nova para cada aluno, fichas com os nomes de todos os estudantes do grupo. 

Flexibilização para deficiência intelectual => Letras móveis e tarjas com os nomes dos estudantes. 



Desenvolvimento: 

1ª etapa 
Apresente vários modelos de agenda e converse com as crianças sobre as situações de uso. Pergunte a respeito das ocasiões em que elas costumam ver os adultos utilizando esse objeto e sugira que citem situações em que precisariam fazer isso também. Por exemplo, telefonar para um colega e convidá-lo para ir à sua casa ou até uma pizzaria. Desafie-as a observar os diferentes aspectos da organização de uma agenda: o tamanho, os espaços reservados para a escrita dos diferentes dados, as letras que a subdividem etc. 

2ª etapa 
Questione a necessidade dos nomes e dos números a serem registrados por escrito na agenda. Por que não podemos guardar essas informações na memória? Indagações como essa ajudam a compreender que a agenda permite arquivar dados a serem consultados posteriormente. 

3ª etapa 
É hora de ouvir o que todos têm a dizer sobre a função das letras que aparecem dividindo as partes do caderninho. Por que elas sempre aparecem? Por que estão em ordem alfabética? Essa reflexão contribui para pensar na melhor maneira de organizar os nomes, de modo a facilitar a consulta. Por fim, discuta com a turma quais informações podem ser registradas na agenda. Onde devemos escrever o número do telefone? Há um campo para escrever o endereço do amigo? 

Flexibilização para deficiência intelectual => Como lição de casa, o aluno deve providenciar uma agenda usada por algum familiar. Converse com ele anteriormente, antecipando o que explicará ao grupo e use sua agenda como um dos exemplos na explicação. 

4ª etapa 
Momento de pensar como organizar os nomes que farão parte da agenda. Distribua para o grupo fichas com o nome de todos e sugira que agrupem aqueles que começam com a mesma letra, respeitando a ordem alfabética. Oriente os estudantes a consultar o alfabeto disponível na parede da sala. Crie oportunidades para que analisem detidamente as letras iniciais e finais, identifiquem os nomes diferentes que começam ou terminam da mesma forma e antecipem o número de letras necessárias para escrever determinado nome. Concluída a lista, faça a preparação para o registro na agenda, como ler as listas organizadas pela letra inicial para revisá-las e certificar-se de que está correta e localizar as letras nas quais não há nomes para serem escritos. 

Flexibilização para deficiência intelectual => Organize as tarefas por grupos. Para o grupo do estudante com deficiência, dê o nome dos alunos em tarjas e use a letra móvel para indicar a primeira letra dos nomes que devem separar. Esses nomes devem ser conferidos por um do grupo e encaminhado a outro grupo que fará a outra classificação. 

5ª etapa 
Escreva no quadro a lista em ordem alfabética feita pelos alunos. Cada um deve registrar, ao lado do próprio nome, o número do seu telefone. Oriente-os a copiar na agenda os nomes e telefones dos colegas em ordem alfabética. 

Flexibilização para deficiência intelectual => Preveja mais tempo para o aluno realizar essa atividade. Se ele ainda não souber fazer cópia do quadro, dê os números em uma etiqueta para que cole ao lado do nome correspondente. 

Avaliação: A consulta à agenda passa a ser uma atividade permanente para que os estudantes entrem em contato com os colegas. Além disso, eles podem, ao longo do ano, incluir os dados de novas pessoas e, assim, o uso será ampliado para além do contexto escolar. O trabalho será realmente um sucesso se você planejar várias situações em que a agenda deva ser usada.



5.5 Atividades permanentes de escrita pelo aluno 


São aquelas que desenvolvem o hábito de utilizar a linguagem escrita a serviço de demandas cotidianas 

Prever atividades diárias para colocar os alunos em contato constante com determinados conteúdos importantes para conseguir ler e escrever de forma convencional. "No caso da escrita, o domínio do sistema alfabético requer sucessivas aproximações e tentativas de escrever adequadamente", afirma Neurilene Martins. Outro foco é a aprendizagem de procedimentos e comportamentos leitores e escritores: por onde e como começo a ler? Como tomar pequenas notas na hora de pesquisa? Como expressar preferências literárias e trocar informações sobre os livros? 

Em termos de escrita, destaque para listas, textos de memória (como parlendas e poemas) e atividades com o nome próprio e os dos colegas de classe e com a troca de recomendações literárias. 

Erros mais comuns:
- Não propor atividades com foco no sistema de escrita. É fundamental incluir atividades permanentes que levem a pensar sobre as relações grafofônicas. 

- Deixar o aluno escrever sem intervir nem fornecer informações. A criança só avança ao receber ajudas desse tipo do professor. 

- Pedir que os alunos copiem textos. Esse exercício mecânico pode, no máximo, ajudar a memorizar. 

- Não desafiar os alunos a ler. Os processos de aprendizagem da escrita e da leitura estão diretamente relacionados. Procurar nomes em listas, por exemplo, é essencial para entender a lógica do sistema de escrita. 


5.5.1 Leitura e escrita de nomes próprios 


Conteúdo:  Leitura e escrita de nomes próprios 

Ano: 1º e 2º anos 

Tempo estimado:  Um mês 

Introdução: 
Por que trabalhar com os nomes próprios? As crianças que estão se alfabetizando podem e devem aprender muitas coisas a partir de um trabalho intencional com os nomes próprios da classe. 

Objetivos:
- Diferenciar letras e desenhos. 
- Diferenciar letras e números. 
- Diferenciar letras umas das outras. 
- A quantidade de letras usadas para escrever cada nome. 
- Função da escrita dos nomes: para marcar trabalhos, identificar materiais, registrar a presença na sala de aula (função de memória da escrita) etc. 

Material necessário: Folhas de papel sulfite com os nomes das crianças da classe impressos, etiquetas de cartolina, folhas de papel craft e letras móveis. 

Desenvolvimento:
1ª etapa
Peça que as crianças desenhem. Recolha as produções e questione os alunos como fazer para que se saiba a quem pertence cada material. Ouça as sugestões. Distribua etiquetas e peça que cada um escreva seu nome na sua presença. Chame a atenção para as letras usadas, a direção da escrita, a quantidade de letras etc. 

Flexibilização para deficiência auditiva (perda auditiva parcial, tem oralidade e está em fase de alfabetização) => Dê oportunidade de o aluno escrever da maneira que consegue. 

2ª etapa 
Questione os alunos como os professores podem fazer para saber o nome da sala toda nos primeiros dias de aula. Ajude-os a concluir sobre a função do uso de crachás. Distribua 
cartões com a escrita do nome de cada um que deverá ser copiado nos crachás. Priorize nesse momento a escrita com a letra de imprensa maiúscula (mais fácil de compreensão e reprodução pelo aluno). 

3ª etapa 
Lance para a classe o problema: como podemos fazer para não esquecer quem falta na aula? Apresente uma lista com todos os nomes da classe. Escreva todos os nomes com letra de imprensa maiúscula. Peça que localizem na lista da sala o próprio nome. O cartaz com essa lista pode ser grande e fixado em local visível. Disponibilize letras móveis e peça para cada um montar o próprio nome. 

4ª etapa 
Dê uma lista com todos os nomes da sala para cada criança. Dite um nome e peça que encontre sua escrita e o circule. Em seguida, peça a um aluno que escreva aquele nome na lousa. A turma deve conferir se circularam o nome certo. Para que essa atividade seja possível, é importante fornecer algumas ajudas. Diga a letra inicial e final, por exemplo. 

Flexibilização para deficiência auditiva (perda auditiva parcial, tem oralidade e está em fase de alfabetização) => Para o aluno saber melhor qual é o nome ditado, a professora pode pedir que cada aluno se levante quando seu nome for dito. 

5ª etapa 
Peça que as crianças digam o nome dos alunos ausentes e que façam circular esses nomes. Depois, peça para separarem a lista em duas colunas: nomes das meninas e nomes dos meninos. É importante chamar a atenção para a ordem alfabética utilizada nas listas. A nomeação das letras do alfabeto é fundamental para ajudar o aluno a buscar a letra que necessita para escrever. Em geral, as crianças chegam à escola sabendo "dizer" o alfabeto, ainda que não associando o nome da letra aos seus traçados. Aproveite esse conhecimento para que possam fazer a relação entre o nome da letra e o respectivo traçado. 

Avaliação: Observe se as crianças avançaram em suas hipóteses de escrita, ampliaram o repertório das relações que estabelecem, começam a interpretar a escrita durante e depois de sua produção e se pedem ou fornecem informações ao colega durante a realização das atividades.



6. Avaliação

A análise frequente do professor é a chave para elaborar situações cada vez mais desafiadoras para os alunos 

Para avaliar se os alunos estão escrevendo cada vez melhor por conta própria, observe se avançaram em suas hipóteses de escrita, se ampliaram o repertório das relações que estabelecem, se começam a interpretar a escrita durante e depois de sua produção e se pedem ou fornecem informações ao colega durante a realização das atividades. 


Tenha sempre como referência o diagnóstico inicial e para comparar com as sondagens realizadas ao longo do ano. 

Além de avaliar o desenvolvimento da escrita, preste atenção nas interações entre os alunos. Todas as crianças devem estar envolvidas em todos os momentos do trabalho, mesmo aquelas que ainda não escrevem convencionalmente. Se for necessário, reorganize os grupos de trabalho para que as trocas entre os alunos se tornem produtivas para todos.



7. Inclusão 

7.1 Alunos com deficiência visual


Uma máquina braille ou uma reglete são recursos indispensáveis. 

Ao planejar as atividades de produção de texto, selecione textos disponíveis em braille para alunos cegos alfabetizados neste sistema. Solicite a releitura dos textos trabalhados em aula atenciosamente no contraturno. Uma máquina Braille disponível ou uma reglete para que ele anote as informações que considerar relevantes e possa produzir as sucessivas versões de seus próprios textos, é fundamental. 

Os problemas encontrados nas produções textuais dos alunos devem ser enumerados oralmente. Ao longo das produções coletivas, garanta a participação do aluno com deficiência visual, mediando as contribuições da turma toda. Conte com a ajuda do educador do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para que as versões dos textos e o produto final sejam sempre copiados em Braille, para que o aluno cego também tenha acesso ao resultado do trabalho. 

7.2 Alunos com deficiência auditiva 

Contar com um intérprete de Libras em sala de aula é fundamental.

A educação bilingue - sendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) a primeira e a Língua Portuguesa, a segunda língua - é um direito dos alunos surdos garantido pelo Decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. O mesmo decreto assegura ainda a presença de tradutores e intérpretes de Libras nas salas de todos os segmentos do ensino regular público, da Educação Infantil ao Ensino Superior. 

Ao chegar ao 1º ano, espera-se que os alunos com deficiência auditiva que passaram pela Educação Infantil saibam comunicar-se em Libras e sejam capazes de escrever o próprio nome. Mas vale lembrar que essas crianças começam o Ensino Fundamental sem conhecimento da Língua Portuguesa falada e, por isso, não partem do mesmo princípio que os alunos ouvintes para aprender a ler e a escrever. 

Mesmo que, em um determinado prazo, não alcancem os mesmos resultados obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam participar de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um texto, faça com que ele contribua para as atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado. 

Produções coletivas ou em pequenos grupos também ajudam o aluno a se expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre conte com algum apoio visual. O professor deve registrar todas as atividades e utilizar recursos diferenciados - como letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos de uma frase, por exemplo. Fazer com que o aluno surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida essencial, assim como atuar em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado (AEE). 

7.3 Alunos com deficiência física (sem mobilidade nos membros superiores) 

Flexibilização dos recursos garante a participação de alunos sem mobilidade nos membros superiores.

Para trabalhar a produção de texto em alunos com deficiência física nos membros superiores, é preciso encontrar alternativas para que possam escrever. O importante é valorizar o que o estudante faz dentro das suas possibilidades. 

Para os que conseguem escrever com uma adaptação para o uso do lápis, é possível que os traçados sejam disformes e distantes da representação formal das letras e palavras. Nessa situação, o melhor é não se prender às diferenças de forma - ao contrário, procure se focar no conteúdo, analisando o que o texto revela em termos de compreensão do assunto abordado. Já para aqueles que necessitam da ajuda de um colega para escrever, o ideal é observar a interação entre o aluno com deficiência e o colega, em especial a maneira como ele dita e revisa o que está escrevendo. 


7.4 Alunos com deficiência intelectual 

Ajudar o aluno sem fazer as atividades por ele.

O desafio principal na inclusão dos alunos com deficiência intelectual é garantir que ele avance na aquisição da leitura e da escrita, contribuindo com o trabalho da turma de alguma maneira e dentro das suas possibilidades. 

Antecipar as etapas e deixar que o aluno repita e execute atividades com ajuda do professor responsável pela sala de recursos, é uma ação importantíssima para que ele consiga discutir o tema junto dos colegas em sala. Peça para que ele destaque nos textos lidos algumas palavras-chave, o que pode ser feito no contra turno. 

Flexibilize o gênero que está sendo trabalhado com a turma, propondo que o aluno com deficiência intelectual elabore listas que serão utilizadas em alguma etapa do projeto. Durante as produções coletivas, coloque imagens e palavras-chave no quadro para que esse aluno possa consultá-las e assim, contribua para o desenvolvimento da tarefa. 

Nas atividades em grupo, organize uma equipe favorável à participação do aluno com deficiência intelectual (amigos, crianças com facilidade de relacionamento etc.). Quando necessário, coloque -o para trabalhar junto a um colega, ainda dentro do grupo, que deverá dividir com ele as atividades a serem realizadas. 

Se a coordenação motora do aluno ainda não estiver tão desenvolvida, inclua papéis em tamanho maior e lápis ou canetas com pontas mais grossas. Oriente os pais ou o AEE em como ajudar o aluno em casa, sem realizar a atividade por ele. 

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