ESTRATÉGIAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

ESTRATÉGIAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

O trabalho sistematizado com a leitura e a produção de texto é primordial para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, porém é possível perceber que as metodologias utilizadas pelos professores em sala de aula não estão sendo eficientes na formação de leitores e produtores de textos competentes, o que reflete claramente no desempenho dos alunos frente a interpretação de situações - problema, compreensão da ideia principal de um texto, identificação de informações implícitas, produção de um resumo, dentre outras atividades.

É necessário que os alunos percebam que os leitores fluentes utilizam determinadas estratégias específicas para se chegar à compreensão de um texto: identificação da estrutura textual; estabelecimento de relações com outros textos, com suas vivências e com o seu conhecimento de mundo; ativação dos conhecimentos prévios; inferência; visualização; sumarização e síntese. No entanto, não basta descrever esses processos, é fundamental mostrar aos alunos como eles funcionam, para que servem, e como podem ser utilizadas.

Devemos partir do princípio também, que a escrita é uma atividade que, na escola, deve ser abundantemente praticada, com diversas finalidades, entre as quais está o próprio aprendizado da escrita. 

Para produzir textos de qualidade, os alunos têm de saber o que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime essas ideias. A chave é ler muito e revisar continuamente.

Produção de textos: ler para escrever.

Débora Rana, professora e formadora do Instituto Avisa Lá, destaca que, para mediar um trabalho de escrita, o professor precisa ensinar um tipo específico de comportamento leitor: a busca de informações escritas com o objetivo de produzir um novo texto. 

A reescrita inibe a criatividade do aluno?

Não. Ao reescrever a versão pessoal de uma história conhecida ou com alterações solicitadas pelo professor, como a mudança de cenário, de tempo ou de narrador, o aluno pode realizar um grande esforço criativo para conseguir reconstruir a mesma história e não perder a coerência. Esse processo, baseado em diferentes maneiras de reescrever um texto-fonte, é parte integrante do percurso de autoria, que pode ser construída com muita prática e reflexão.

Revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto

Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e re-escrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita.

Como?

Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. 

A reescrita coletiva é importante? Porque? 

Na reescrita, o texto além de conhecido deve estar memorizado pelos alunos? 

Como deve se dar a passagem da linguagem oral para a linguagem escrita? 

Que conceitos são trabalhados no processo de construção do texto coletivo? O professor assume a função de escriba somente, ou deve “conduzir” o processo e a reflexão dos alunos?

Reescrita coletiva.

A formadora Bia Gouveia realiza uma atividade de reescrita coletiva com a 3ª série da Escola Estadual Victor Civita, de Guarulhos. O trabalho faz parte do programa de formação de professores em Língua Portuguesa que vem sendo realizado pela Fundação Victor Civita na escola em 2009.

Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura

Para que o aluno seja capaz de elaborar um texto com as próprias ideias e dentro das características de um gênero, é preciso que desenvolva um percurso de autoria.

Aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir que a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar os elementos no papel: é preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor. Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire com tempo, prática e reflexão.

Produção de texto: reescrita.

Débora Rana, professora e formadora do Instituto Avisa Lá, explica como um percurso de autoria pode ser construído a partir da reescrita textos conhecidos pelos alunos.

Espera-se ao final do 5º ano, que os alunos saibam...

Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades, articular partes do texto, garantir a concordância verbal e a nominal. 

Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico.

Quais são as condições didáticas da escrita?

Cláudio Bazzoni, assessor da Prefeitura de São Paulo, explica que, ao solicitar a produção de textos, o professor precisa definir junto com o aluno o que escrever (qual gênero), para quê (com que função comunicativa) e para quem (para quais destinatários). 

A VELHA A FIAR - CLIP INFANTIL

A casa sonolenta

Ensinar leitura lendo

Ensinar leitura lendo

É papel da escola – de acordo com a pesquisadora da área da linguagem Magda Soares – democratizar o acesso e ampliar o convívio com múltiplas situações e intenções de leituras. O leitor é diferente a cada prática leitora. São inúmeros os gestos, os modos de ler, sempre atrelados ao objetivo da leitura. Ler silenciosamente, em voz alta, rapidamente, sublinhar o texto, anotar nas bordas das páginas, deter-se às imagens e apelos visuais, ler nas entrelinhas, aprofundar, reler quando surgem dúvidas.

O desafio é materializar – no cenário da sala de aula – a leitura como construção ativa do aluno: interação do leitor com o que diz o autor sobre determinado assunto, tendo o professor como mediador desse processo.

Nesse espaço de diálogo sobre o ensino de língua relembramos uma estratégia de leitura que pode contribuir para o leitor pouco experiente monitorar sua compreensão: a leitura protocolada, também chamada de “pausa protocolada”. O professor, por meio de uma série de perguntas, provoca o estudante a fazer previsões e checá-las; a articular o repertório prévio – aquilo que já sabe – com as informações do texto; a compreender e refletir sobre o que foi lido. Assim, o jovem leitor atento aos recursos empregados, aos modos de dizer próprios de cada autor, aprende a ler as diversas camadas do texto, ampliando a compreensão do sentido.

Os textos enigmáticos, de suspense e os com finais surpreendentes são os mais indicados para essa estratégia, pois aguçam a curiosidade e fisgam o leitor logo nas primeiras linhas da história.

Convidamos você, professor, a viver essa experiência.

■ Preparo da Leitura:

Planeje, com base no conhecimento do ritmo de aprendizagem e do interesse de seus alunos, o número de aulas e os recursos necessários para desenvolver a leitura protocolada. Procure ensaiar o modo de ler com leitura em voz alta, modulação da voz, gestos, expressão facial, interpretação e movimentos, conjunto de ações decisivas na conquista do leitor.

Defina previamente onde serão feitas as pausas, de preferência depois da introdução de algum elemento novo no texto – um lugar, uma personagem, um problema –, ou em trechos que antecedem alguma revelação. No decorrer da leitura, um recurso valioso é o professor ter em mãos o próprio suporte – neste caso, o livro e o dicionário. Exemplares que poderão circular pela sala de aula após a leitura. Explique aos estudantes como será o trabalho, ressaltando a importância dos turnos de fala e escuta para melhor aproveitamento da leitura.

■ Vamos começar

Provoque o interesse apresentando o título do texto. Você pode escrevê-lo na lousa, em uma tira de papel ou na lâmina de PowerPoint, caso sua escola disponha de Datashow.

■ Pergunte aos alunos:

O que o título do texto sugere?

Lembra alguma imagem?

Qual?

Convida à leitura?

Anote as hipóteses levantadas pela turma. Esquente um pouco mais a conversa lendo a etimologia da palavra catástrofe no dicionário.

Na opinião de vocês, Catástrofe é um bom título?

Para qual gênero de texto?

Onde foi publicado?

Espera-se que os alunos indiquem vários gêneros: crônica, conto, poema, artigo de opinião, editorial, manchete... Boa oportunidade para saber se a turma tem familiaridade com a leitura de diversos gêneros textuais, a finalidade de cada um deles e os suportes em que são veiculados.

Informe o nome do autor do conto: Luiz Junqueira Vilela. Pergunte aos alunos se conhecem o escritor, se já leram algum livro dele?

Conhecer a história de vida, a formação, o trabalho, a obra, o período em que o texto foi escrito traduz a cultura de uma época e ajuda o leitor a compreender o modo de narrar do autor.

Envolva os estudantes no clima da história; informe que o conto “Catástrofe”, de Luiz Junqueira Vilela, foi publicado no livro A cabeça (São Paulo: Cosac & Naify, 2002, pp. 87-92). Aqui, o conto será dividido em seis trechos para o exercício de leitura protocolada. O vídeo abaixo, produzido pela equipe da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, pode ajudar para a realização dessa atividade, a partir da audição de uma leitura dramática do conto Catástrofe. Ao longo do exercício, indicaremos os períodos de tempo do vídeo correspondentes a cada um dos trechos do texto a serem trabalhados.

■ Esmiuçar a leitura

Leia em voz alta ou ouça o primeiro trecho do conto. No vídeo Catástrofe, entre os períodos 0'00" e 0'37".

■ Pare a leitura e pergunte aos alunos:

Pelo início do diálogo das personagens, como a conversa continuaria?

Dá para imaginar como são as personagens?

Ouça com atenção as antecipações dos alunos. Verifique se alguma previsão se aproximou do texto do autor. Valorize as respostas plausíveis que evidenciem que o ouvinte-leitor está acompanhando a trama.

Retome a leitura ou a audição. Na sequência o segundo trecho do texto. No vídeo Catástrofe, entre os períodos 0'37" e 1'03".

■ Outra parada na leitura e novas perguntas:

Quem são Mimi e Artur?

Como o autor caracteriza essas personagens?

Em que cenário se dá esse diálogo?

Qual é o passeio que os meninos tanto precisam?

Quem se arrisca a dizer?

Registre as projeções a respeito do que pode vir a acontecer. Pergunte aos alunos que caminho foi feito para levantar as hipóteses. Confira a compatibilidade das previsões e dê oportunidade para reformulação das previsões apresentadas.

Continue a leitura ou a audição do texto, destacando o terceiro trecho do conto. No vídeo Catástrofe, entre os períodos 1'03" e 2'14".

■ Mais uma pausa para perguntas:

Neste conto, o que chama a atenção do leitor?

Por que Artur está tenso?

Como é o tom do diálogo entre Mimi e Artur?

O casal está brigando?

Qual o motivo de Mimi sentir dó da Dininha?

Será o número de filhos, os nomes estranhos dos moleques?

À medida que a leitura avança, antes de fazer a suposição, é fundamental retomar as informações contidas no texto para que se possa, neste caso, desvendar o dó que Mimi tem de Dininha.

Depois de acolher e organizar as ideias apresentadas pelos alunos, o professor pode chamar a atenção para a simplicidade, precisão, ironia e humor presentes no diálogo do escritor, antes de prosseguir a leitura ou a audição do que chamamos quarto trecho do conto. No vídeo Catástrofe, entre os períodos 2'14" e 3'10".

■ Mais uma pausa e outras provocações:

O que tanto preocupa Artur?

Por que Artur usa o substantivo “horda” quando se refere à família de Dininha?

Será que a equação está relacionada com a guarda dos valiosos bens do casal?

Que pistas o conto oferece para você descobrir qual é a equação?

Confira se as antecipações apresentadas são compatíveis com o sentido, a progressão do texto, e se os estudantes buscam outros textos para justificar as previsões.

É comum a dispersão da turma em algumas situações de leitura, como em trechos longos, complexos, polêmicos. Se isso ocorrer, retome a leitura prestando atenção aos modos de ler: entonação, velocidade, expressividade, evitando tom único, monótono.

Lembrete: o foco do trabalho é a leitura; portanto, explore bem a compreensão leitora, evitando usar essa atividade como pretexto para uma proposta de escrita.

Dê continuidade à leitura ou à audição, agora do nosso quinto trecho do conto. No vídeo Catástrofe, entre os períodos 3'10" e 3'56".

■ Outra parada e mais perguntas:

Dá para imaginar o Artur menino?

Onde vivia?

O que fazia?

Como o texto se aproxima do final, aproveite as inferências apresentadas para rememorar os diálogos curiosos, buscar indícios que apontem como o autor vai encerrar o conto. Desafie o grupo a prever como terminará o diálogo do casal Artur e Mimi, não esquecendo que o título do texto é Catástrofe.

Recupere com os alunos o conteúdo dos diálogos. Peça-lhes que observem se travam embates, se mostram a realidade, o cotidiano do convívio humano. Em seguida, pergunte quais deles têm mais chance de se aproximar do que foi escrito pelo autor.

Leia ou ouça o trecho final do conto. No vídeo Catástrofe, entre os períodos 3'56" e 4'55".

■ Ponto, quase final, da leitura

A leitura não se esgota, continua na voz dos estudantes: O que mais chamou a atenção e surpreendeu você na leitura do conto? Concordam ou discordam da posição do autor? Gostaram do desenrolar da trama? Tudo o que devia ser dito no diálogo foi dito? O que têm a dizer sobre o desfecho?

Impressões, críticas, informações, tomada de posição, avaliação da narrativa lida e da estratégia utilizada são bem-vindas.

1. Magda soares. “introdução: ler, verbo transitivo”, in: Aparecida paiva; Aracy Martins; graça paulino, Zélia Versiani (orgs.). Leituras literárias, discursivos transitivos. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

Para ler texto na íntegra - clique aqui

09/03/13

LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA

É animador ver que a leitura literária está passando a ocupar espaços cada vez mais ampliados nos meios de comunicação e em fóruns da sociedade.

Num dos seus trabalhos, ao tratar do que chamou de “Algumas confusões sobre a leitura literária”, Colomer(2007) ajuda-nos a refletir sobre o desafio que subjaz às iniciativas de dezenas de educadores, (...) de construírem o lugar da leitura literária na escola pública (...). A autora assim se expressa:

[...] quando a sociedade se queixa de que os meninos e as meninas não leem, parece que se lamenta de não os ver sentados com uma obra literária nas mãos, mas o que se teme é que não dominem a língua escrita, de maneira que não tenham êxito na escola e comprometam com isso sua ascensão social. Pensa-se, pois, na função utilitária da leitura própria das sociedades alfabetizadas, um objetivo que inclui aspectos tão distintos como o uso cotidiano do escrito ou o acesso à informação e ao conhecimento ( p. 34).

Embora o compromisso da Rede seja com a democratização do acesso à cultura escrita, por meio de obras literárias, a partir de uma perspectiva teórico-metodológica que atenua o valor utilitário do ato de ler, não podemos desconsiderar a contribuição do trabalho das bibliotecas escolares e da mediação de leitura para o processo de alfabetização. A experiência com as escolas tem mostrado que ouvir o texto ou construí-lo através da leitura de imagens mobiliza as crianças para a descoberta do código e o consequente desenvolvimento das competências leitoras e escritoras. São recorrentes depoimentos delas na seguinte linha:

“Descobri que pelos livros posso conhecer muitas histórias e isso me fez ter vontade de aprender a ler do jeito da professora aqui da sala de leitura” (Pedro Henrique, 8 anos, aluno da Escola Estadual Hegésippo Reis – Mar./2011).

Bajard (2010, p. 22-23) chama a atenção para a diferença linguística de recepção entre o texto impresso e o sonoro: “o primeiro exige a longa aprendizagem da alfabetização, enquanto o segundo é entendido mesmo pelo analfabeto, se a língua do texto corresponde à sua cultura.” A tradição oral, o peso da língua falada, o ouvir o texto lido por outra pessoa não têm importância menor, antes pelo contrário. Manguel (1997, p. 132) conta o quanto era prazeroso a escuta do texto lido pela sua babá: “eu simplesmente gozava a sensação voluptuosa de ser levado pelas palavras”, provavelmente a mesma sensação que sentiam os operários – quase todos analfabetos – das fábricas de charutos de Cuba, durante as sessões de “leitura pública”, realizadas no século XIX. Os enroladores de charutos ouviam narrativas enquanto trabalhavam. O autor ressalta, ainda, diferentes situações, desde séculos atrás, em que se recorria à estratégia de uma pessoa ler para outra ou para grupos.

Nas escolas, tanto a contação de histórias quanto a leitura de livros em voz alta têm as suas importâncias, mas predominam quando persistem as fragilidades na condução do processo de alfabetização e/ou se adota um tipo de pedagogia de baixo investimento na autonomia e, portanto, centrada na reprodução de informações, histórias e textos escritos por meio da fala de quem domina o código, o professor.

Ao se evocar a relevância das escolas conceberem os seus projetos de promoção da leitura literária, há uma clara intenção de possibilitar o acesso, desde a mais tenra idade, à literatura, seja antes, durante ou depois da alfabetização.

Inicialmente por meio do contato com professores leitores que fazem da prosódia recurso de encantamento para a escuta de histórias contadas nos livros; acesso ao acervo cuidadosamente montado e a um ambiente mediador de leitura – a biblioteca escolar ou sala de leitura – pensado em detalhes.

Vimos que o aluno Pedro Henrique falou dos efeitos de um projeto de leitura, a partir da sua experiência pessoal, do movimento cognitivo para sair do lugar de quem ouvia o texto lido pela professora da sala de leitura para alguém capaz de conhecer, por si só, o texto desconhecido (BAJARD, 2010, p. 25), inaugurando o processo de alfabetização e letramento, pela consciência do papel social da leitura e da escrita.

Durante uma roda de conversa com quatro crianças de uma Escola Estadual, buscamos conhecer os reflexos dos dois anos do projeto de leitura da instituição. Essas crianças foram escolhidas por residirem próximo à Escola – era período de férias, no mês de fevereiro de 2009 – e serem assíduas às atividades da sala de leitura, desde 2007. Elas concordaram e a conversa foi gravada em vídeo. Bastou uma questão inicial para desencadear toda conversa.

Perguntamos: É possível vocês expressarem como se sentem ao ler um livro? As falas das crianças foram de uma riqueza ímpar, ensinamentos que nos fizeram progredir na direção do que parecia funcionar. “Quando estou lendo eu me sinto como se tivesse viajando dentro do livro. A gente pensa várias coisas através da leitura [...]. A gente inventa. Às vezes a gente fala pra professora o que inventou através do livro”, confirma Ana Beatriz Leite dos Anjos, 11 anos, a assertiva de que o ato de ler é atividade de sujeitos pensantes, por ser o leitor quem confere vida ao texto, com ele dialogando. Ela completa: “Assim, por exemplo: um livro que fala sobre a mentira, aí a gente inventa assim: que o menino viu o arco-íris e viu o pote de ouro. Então a gente já inventa que existe o pote de ouro, através do livro e vai inventando várias coisas.”

Samuel Augusto da Silva, 9 anos, falou da vinculação afetiva entre leitor e livro: “Quando ainda estou no primeiro capítulo, eu já vou me sentindo bem com o livro. Quando a pessoa gosta do livro aí fica parecendo que é irmã do livro, porque a gente gosta do livro”, o que nos faz lembrar Clarice Lispector, em “Felicidade Clandestina”. Por outro lado, na sala de aula não é sempre que se escolhe um livro, Ana Beatriz, destaca: “Eu gosto de ler, mas de ler um livro, quando eu quero. [...] Às vezes a professora pede pra a gente ler um texto ou até um livro, mas a gente não gosta, não se sente bem lendo, mas a gente tem que ler para a classe ouvir a leitura.” Não é fácil gerir, na sala de aula, a dimensão da leitura didática, aquela que converge sempre para uma única conclusão, ou seja, uma resposta e a da leitura literária, aquela que deixa aberturas para o leitor concordar, discordar, reinventar o texto do autor. Vejamos o que ensina Ana Beatriz:

"Às vezes a professora pede pra ler um livro e às vezes a gente escolhe o livro que a gente quer e a gente gosta de ler. Quando a professora pede para ler um livro, eu me comporto como uma aluna e quando eu leio porque eu quero, eu me comporto como eu mesma. O meu comportamento como aluna é estudando, lendo os livros das matérias e sendo eu mesma é lendo os livros de qualquer tipo que for, tamanho, qualidade, de qualquer tipo".

A sala de aula, por natureza, sempre evocará, em maior ou menor grau, a postura de aluno (a) diante de um currículo acadêmico. Decorre dessa realidade a relevância de a escola ter o seu projeto de leitura, de formação de leitores que contemple o acesso ao texto literário. 

INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (IDE)

Coordenação: Cláudia Santa Rosa

16/08/12

Momentos de leitura

O programa Momentos de Leitura apresenta cenas capturadas ao longo do desenvolvimento do projetoEncontros de Leitura, realizado em parceria entre a CE CEDAC e a Natura, entre 2007 e 2010. A maioria das cenas são rodas de leitura em turmas de Educação Infantil. O recorte para edição prioriza boas intervenções pedagógicas que ocorrem antes, durante e depois da atividade de leitura propriamente dita. É finalizado com situações exemplares de empréstimo de livros, ação que deve ocorrer sempre quando se pretende a formar leitores, independente da idade e da escolaridade. 

TRILHAS | MOMENTOS DE LEITURA from Instituto Natura on Vimeo.

07/06/12

A criança e a literatura

(...) Sendo a apreciação estética uma experiência pessoal e única, cada leitor tem seu jeito próprio de desfrutar a história, estabelecendo ligações entre o texto e a vida. Isso quer dizer que trabalhar com literatura na escola significa proporcionar às crianças, antes de tudo, a oportunidade de ler.

Entretanto, em algumas situações de leitura, é estimulante compartilhar os aspectos mais significativos do enredo com outras pessoas. Nesse sentido, a escola é um dos espaços ideais para que ocorra essa troca, devido às oportunidades de convivência que ela proporciona.

Além disso, o educador pode estimular o debate com questões e brincadeiras relevantes.

Assim, os objetivos das atividades propostas são:

• A fruição literária da história em si, sem transformar a literatura em um simples instrumento para abordar conteúdos de outras disciplinas.

• A criação de elos entre a literatura e outras áreas do conhecimento, respeitando a singularidade de cada área.

Os instrumentos para estabelecer essa ligação são o jogo e a linguagem, elementos presentes tanto na literatura como no desenvolvimento cognitivo da criança.

É importante também ressaltar um outro aspecto: a literatura, por ser arte, não estabelece normas nem regras de comportamento. Portanto, é fundamental que a própria criança leitora descubra nas entrelinhas do texto que valores estão implícitos nas ações dos personagens.

É claro que o adulto na sala de aula não deixa de ser um “lançador de ideias” para o grupo, ampliando os aspectos relevantes da história e apresentando questões instigantes a partir do texto. No entanto, muito mais importante é a sua força como “educador-leitor”.

Não há incentivo maior para a leitura do que conviver com pessoas que leem muito por puro prazer, pois a criança percebe de longe quando há sintonia entre o que o adulto diz e aquilo que ele faz.

Por isso, é o trabalho silencioso do “educador-leitor” que dá sentido a atividades como os “cantinhos de leitura”, as “rodas de histórias” e as “bibliotecas da turma”. Criar uma “rede de leitores” é uma tarefa diária, “miúda”, que se estende por um longo tempo. E é bom que seja assim — para ser duradouro. (E, por falar nisso, você seria a mesma pessoa se não tivesse lido os livros que marcaram sua vida?)

(...)

Anna Flora

“Compreender o ato de ler como um diálogo (entre leitor, texto autor e contexto de produção do texto e da leitura) é considerar que as capacidades de leitura dos estudantes colocam limites claros ao tratamento que se pretende imprimir à prática da leitura na escola. Mas é um equívoco indicar e explorar apenas títulos possíveis ao grau de autonomia do leitor iniciante, ignorando o que é necessário que ele aprenda e que, por isso mesmo, ainda não lhe é possível.

Um projeto de leitura comprometido com a formação de leitores, além da oferta de títulos possíveis ao exercício da leitura fluente, deve proporcionar um cuidadoso cardápio que amplie o universo de expectativas ao leitor.

Conhecendo as capacidades de leitura da turma e dependendo do objetivo a ser alcançado, é possível antecipar se o texto pode ser lido de modo autônomo ou compartilhado. É necessário, entretanto, que, na rotina escolar, os estudantes vivenciem ambas as situações. Se oferecermos a eles apenas textos possíveis a seu nível de autonomia, tanto em relação à temática, como à seleção de palavras e de recursos estilísticos, não estaremos promovendo a ampliação da competência leitora. Porém, se todos os textos forem sempre lidos em situação de leitura compartilhada, os desencorajamos de tentar ler autonomamente, pois o processo estará sob o controle do professor.

Dessa forma, entendemos que a leitura integral de um texto possa ocorrer tanto como atividade pessoal, silenciosa ou em pequenos grupos, como atividade coletiva, quando um leitor lê em voz alta a um grupo e pode conversar a respeito dos conteúdos abordados no texto.”

Maria José Nóbrega

Ilan Brenman - Entrelinhas 19/06/2011

Foto: Christian Gaul

O escritor de literatura infanto-juvenil Ilan Brenam fala sobre seus livros e sobre seu trabalho como contador de histórias e formador de professores: "Eu, quando escrevo, nunca subestimo a inteligência da criança."

20/05/12

SEQUÊNCIA DIDÁTICA - A CASA SONOLENTA

Fonte

1. Hora do conto: “A casa sonolenta” – Audrey Wood. 

1º Momento: Apresentação da História 

"Este primeiro momento foi dedicado à narração da história (história com repetições – lengalengas). Iniciamos com a apresentação da capa do livro e questionamentos sobre o que estavam vendo. 

Organizei um espaço aconchegante para que este momento pudesse acontecer de maneira especial. Fizemos uma roda e as crianças sentaram sobre um tapete ou sobre almofadas. 

Depois de as crianças ouvirem a história, tiveram um tempo para que pudessem expressar suas emoções e impressões. Um tempo para relembrarem os personagens sonolentos e recontarem a história. Para isso, as crianças manusearam o livro e fizeram a leitura das imagens, o que as possibilitou mudar o enredo e criar outras histórias".

2. Hora do conto: “A casa sonolenta”. 

2º Momento: A construção da casa sonolenta. 

"Para construção da casa, organizei um espaço adequado para trabalhar com papietagem. 

As crianças cortaram o papel Kraft (pardo) em pequenas tiras. Escolhemos este tipo de papel (mais grosso), porque nosso objetivo era reforçar a caixa, além de dar a ela uma nova cobertura (papietagem).

A técnica de papietagem consiste em colar papel sobre papel, formando camadas sobrepostas aplicadas sobre uma superfície dura. Para que o trabalho de papietagem tenha maior êxito, será importante deixar secar cada camada para aplicar uma próxima. 

Com crianças pequenas, as etapas de cortar o papel e depois colá-lo sobre a caixa, foram realizadas em momentos diferentes (início e final da aula), a fim de não ultrapassar o tempo delas de envolvimento e concentração".

3. Matemática

"Construção de um gráfico: “Quantas pessoas moram com você?”. 

Construímos uma tabela com os dados. Cada criança pegou um cartão numerado com o número de pessoas que moram em sua casa e colou no gráfico (cartaz). Depois de pronto farão o registro. 

Para finalizar fizemos a dobradura da casa". 

4. Hora do conto: “A casa sonolenta”. 

3º Momento: Pintura da caixa/casa. (área externa) 

"A caixa será a Casa Sonolenta. Para esta sessão de pintura, recorremos ao livro e retomamos a história. As crianças pequenas adoram ouvir a mesma história muitas vezes. 

Observando as imagens do livro, as crianças deveriam identificar a cor da casa (tons de azul) para pintar nossa casa (caixa): também de azul".

Materiais necessários:

• A caixa

• Pincéis, um para cada criança;

• Tintas 

Depois de organizados o espaço e o material, mãos à obra!!! A caixa foi colocada no centro do círculo de crianças e elas realizaram a pintura coletivamente. 

4º Momento: Construção do mobiliário/cama. 

"Para a nossa casa, fizemos a cama, que é o mobiliário de maior referência na história. 

Construiremos a cama com caixas pequenas e de um tamanho que caiba dentro da caixa (casa) fechada. Utilizamos uma caixa para representar a cabeceira e outra, para o colchão. Colocamos uma caixa na outra com fita crepe e posteriormente fizemos a pintura da cama. As crianças deveriam observar o livro e decidir a cor da cama de acordo com as imagens do livro (marrom)".

5. Informática 

Assistimos a apresentação de duas histórias que apresentam repetições (lengalengas) - youtube: 

· A casa sonolenta (2:17) 

· A velha a fiar (5:00) 

Após cada uma das apresentações fizemos a retomada dos fatos.

6. Hora do conto: “A casa sonolenta”. 

5º Momento: Elaboração dos personagens/ montagem da caixa 

"As crianças foram solicitadas a trazerem brinquedos que pudessem representar os personagens. Caso não fosse possível utilizá-los, faríamos a elaboração dos que faltassem utilizando materiais recicláveis já coletados". 

6º Momento: Brincando e contando histórias com a caixa. 

Depois de pronta a caixa, desfrute com o grupo de uma divertida história. Neste momento, as crianças contaram a história e não apenas ouviram o enredo original. Também puderam manusear os personagens, imaginando e criando diferentes aventuras.

7. Produção de texto 

Observe a imagem e escreva o nome dos personagens da história: “A casa sonolenta”

17/05/12

Caixa de histórias - Literatura Infantil

Ler é o melhor remédio - Giani Peres*

Eis aí um grande desafio:

Criar ávidos leitores!

Que leiam, leiam, horas a fio

Sobre ciência, poesia e amores.

Adquirir o hábito de ler é importante

Para investigar, pesquisar, delirar

Ler é mesmo algo fascinante,

Envolvente, pois te leva a criar.

Diria que ler é o melhor remédio

Contra a ignorância, desinformação e tédio

E qual é afinal o papel do professor?

Ser um exemplo, ser um elemento motivador

Oferecendo pílulas diárias de leitura

Que leve as ideias a constante fervura.

* Giani Peres

Pedagoga formada pela Unicamp, especialista em Educação Infantil, pós-graduada em Métodos e Teorias de Pesquisa.

No final do ano de 2011 realizamos durante alguns HEC (Horário de Estudo Coletivo) a construção de caixas de histórias. O processo se deu da seguinte forma: os professores reunidos por série escolheram os livros de literatura infantil, justificando o motivo da escolha e elaboraram a lista de material necessário para a realização da atividade. Posteriormente demos inicio a construção das caixas. Depois de terminadas, cada grupo apresentou aos demais sua história. Todos os materiais confeccionados estão disponíveis na biblioteca da escola para uso coletivo. Como tenho visto vários relatos em semanário do uso dessas caixas e da alegria, prazer, encantamento, etc. que essa atividade causa nas crianças, resolvi compartilhar com vocês essa experiência. Espero que gostem!

1º anos A, B e C – Livro “Um redondo pode ser quadrado?” Autor: Renato Canini. Justificativa: O livro trabalha as formas geométricas de maneira divertida e alegre, criando figuras a partir dos círculos. Um trabalho realizado com esse título desenvolve a criatividade.

1º anos D e E – Livro “A verdadeira história dos três porquinhos”. Autor: Jon Scieszka. Justificativa: "Chama a atenção por já conhecerem a história dos três porquinhos. Motiva a atenção, imaginação e memória".

2º anos A, B e C – Livro “A colcha de retalhos”. Autores: Conceil Corrêa Silva e Ney Ribeiro Silva.Justificativa: "Resgatar valores como respeito, amor, paz, harmonia e solidariedade; possibilitar a valorização do idoso em nossa sociedade; resgatar o valor das memórias que fazem parte da identidade de cada um".

2º anos D, E e F – Livro “Menina bonita do laço de fita”. Autora: Ana Maria Machado. Justificativa: "Foi escolhido pelo grupo porque trata sobre as diferenças, um tema que está bem presente no nosso dia a dia que é o preconceito. O livro poderá ser utilizado em todas as séries, não ficando restrito somente à alfabetização".

3º anos A e B – Livro “Dona baratinha”. Autora: Ana Maria Machado. Justificativa: "A história pode gerar um suspense na expectativa de qual animal vai aparecer e se a baratinha vai querer ou não. Além disso, há diversidade de animais e as crianças podem imitar os seus sons tornando a história mais interativa. Pode-se questionar o fato dela sentir-se só e o interesse dos pretendentes por causa do dinheiro dela".

3º anos C, D e E – Livro “O homem do saco”. Autor: Rogério Trezza. Justificativa: "É um tipo de texto diferente (teatro). A história é um suspense e faz com que a criança se envolva e fique na expectativa. O livro aborda a questão ambiental e a reciclagem, temas importantes para o trabalho com as crianças". 

4º anos A, B e C – Livro “Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela”. Autor: Werner Holzwarth. Justificativa: "Além de ser um tema inusitado e diferente, quando lemos percebemos o dilema da pequena toupeira, desfilando aquele cocô em sua cabeça e o comparando ao cocô de outros animais que o fazem de bom grado para poderem provar sua inocência".

4º anos D, E e F – Livro “A galinha ruiva” . Autora: Leninha Lacerda. Justificativa: "Trabalha o valor da cooperação, o desenvolvimento dos vegetais, a alimentação e utilização do solo".

Reforço / EJA – Livro “Winnie, a feiticeira”. Autores: Kocky Paul e Valerie Thomas. Justificativa: "O livro trabalha com mudança de perspectiva, a ilustração é interessante e traz um elemento surpresa no final, tornando o livro instigante".

4ª série – Não realizaram a atividade, pois estavam nos dias de confecção das caixas de histórias estavam participando do HEC na Secretaria da Educação e elaborando a atividade de Língua Portuguesa com os sete níveis de conceitos linguísticos de Josette Jolibert.

A leitura nas fases iniciais da criança

Matéria publicada em 15/12/2010

Dílson Catarino 

"Pensamentos tornam-se ações; ações tornam-se hábitos; hábitos tornam-se nosso caráter e o caráter torna-se nosso destino" Essa frase de Dale Carnegie nos leva a refletir e a chegar à conclusão de que o momento adequado para começar a traçar o destino das crianças é já na primeira infância, ou seja, do nascimento aos três anos, pois é nessa época que se inicia a construção da personalidade e do caráter do indivíduo, e essa construção é que estabelecerá a qualidade de pensamentos que o cidadão terá no decorrer de seu desenvolvimento Isso não se faz apenas com estímulos externos, mas sim com o intelecto ativo, que é a faculdade pela qual as impressões recebidas pelos sentidos tornam-se inteligíveis É nessa idade que se pode despertar o gosto pela leitura, para, posteriormente, transformá-lo em hábito É importante, então, que o adulto que cuida da criança - nessa idade, de preferência, segundo os psicólogos, a mãe, mas, na falta desta, o(a) cuidador(a) - pratique o saber com ela, mas um saber instintivo, não direcionado, ou seja, a criança deve ter vontade de procurar o saber; a curiosidade deve ser a tônica dela Não se deve obrigar a busca do saber, e sim associá-la a um momento de prazer, a uma brincadeira, a algo lúdico. 

Se quisermos formar adultos leitores, teremos de iniciar o estímulo à leitura nos primórdios da infância, uma vez que o aprendizado da leitura é lento e difícil e cujo hábito é gradativamente adquirido: é indispensável deixar à disposição da criancinha livros de plástico, de tecido, de material sintético ou de papel mesmo, tomando o cuidado para não ser de papel muito fino, com o qual ela pode machucar-se, nem papel que rasgue facilmente, para evitar que se engasgue com pedaços dele Os pequeninos são muito curiosos e têm grande capacidade de observação Um livro cheio de belas ilustrações e cores estimula bastante a criatividade da criança e a habitua a manusear livros desde cedo Na primeira infância, não passará de um brinquedo e como tal deve ser tratado, mas já representa um estímulo à criação do futuro leitor Pode-se também ensinar a folhear revistas e livros à procura de figuras já conhecidas pelo bebê, contar histórias ou passar filmes que contenham personagens da literatura infantil Assim, a criança passa a ter a percepção de que o livro é algo interessante. (...)

08/05/12

O casaco de Pupa - Elena Ferrándiz

"Aquilo que a lagarta chama de fim do mundo, o resto do mundo chama de borboleta" -

Lao Tse

Hoje estava me dedicando (além da leitura dos semanários, que é a minha rotina nas terças-feiras) a "construção" de um arquivo em PowerPoint com os livros recebidos pelo PNBE 2012: Programa - Biblioteca da Escola. O material é destinado às bibliotecas das escolas públicas que ofereçam anos iniciais do ensino fundamental, educação de jovens e adultos (etapas de ensino fundamental e médio) e educação infantil (creches e pré-escolas). Esta versão do programa teve como novidade a aquisição das obras também em formato Mecdaisy. 

Mecdaisy é uma solução tecnológica que permitirá a produção de livros em formato digital acessível, no padrão Daisy. Desenvolvido por meio de parceria com o Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro - NCE/UFRJ - o Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado.

Este padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de seções ou capítulos. Possibilita também, anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caractere ampliado. Todo texto é indexado, facilitando, assim, a manipulação através de índices ou buscas rápidas.

Além dos benefícios do Mecdaisy às pessoas com deficiência visual ou física que podem ter acesso à leitura sob a forma de áudio e texto digital,destaca-se que está disponível a metodologia para geração de livros neste padrão, que poderá ser utilizada gratuitamente nas escolas e instituições de educação superior, para garantia da acessibilidade.

Fonte

Um dos livros recebidos chamou minha atenção: pela beleza das imagens, pelo tema que aborda enfim (...) pelas inferências e conexões que a leitura dessa obra me proporcionou (...). É fascinante! Por tudo isso, compartilho com vocês o texto e aproveito para estabelecer uma intertextualidade com o poema de Drummond.

"O casaco de Pupa" - Elena Ferrándiz

Toda manhã a menina metia-se no casaco de medos que usava desde pequenina e que foi crescendo com ela. E saía pelas ruas, coberta de MEDOS.

MEDO da solidão.

MEDO que não a queiram.

MEDO que a queiram.

MEDO de voar.

MEDO de afogar-se.

MEDO de sentir-se perdida.

MEDO que tudo mude.

MEDO que tudo continue igual. Igual, igual, igual, igual...

MEDO do futuro.

MEDO de repetir o passado. Passado.

MEDO de não avançar.

MEDO de dar um passo.

MEDO dos outros

MEDO dela mesma.

O casaco ficou pesado demais e ela já não conseguia ir a lugar nenhum. Então, encheu-se de coragem e resolveu livrar-se dele!

E voou.

O medo - Carlos Drummond de Andrade

A Antônio Cândido

"Porque há para todos nós um problema sério...

Este problema é o do medo."

(Antonio Cândido, Plataforma de Uma Geração) 

Em verdade temos medo.

Nascemos escuro.

As existências são poucas:

Carteiro, ditador, soldado.

Nosso destino, incompleto.

E fomos educados para o medo.

Cheiramos flores de medo.

Vestimos panos de medo.

De medo, vermelhos rios

vadeamos.

Somos apenas uns homens

e a natureza traiu-nos.

Há as árvores, as fábricas,

Doenças galopantes, fomes.

Refugiamo-nos no amor,

este célebre sentimento,

e o amor faltou: chovia,

ventava, fazia frio em São Paulo.

Fazia frio em São Paulo...

Nevava.

O medo, com sua capa,

nos dissimula e nos berça.

Fiquei com medo de ti,

meu companheiro moreno,

De nós, de vós: e de tudo.

Estou com medo da honra.

Assim nos criam burgueses,

Nosso caminho: traçado.

Por que morrer em conjunto?

E se todos nós vivêssemos?

Vem, harmonia do medo,

vem, ó terror das estradas,

susto na noite, receio

de águas poluídas. Muletas

do homem só. Ajudai-nos,

lentos poderes do láudano.

Até a canção medrosa

se parte, se transe e cala-se.

Faremos casas de medo,

duros tijolos de medo,

medrosos caules, repuxos,

ruas só de medo e calma.

E com asas de prudência,

com resplendores covardes,

atingiremos o cimo

de nossa cauta subida.

O medo, com sua física,

tanto produz: carcereiros,

edifícios, escritores,

este poema; outras vidas.

Tenhamos o maior pavor,

Os mais velhos compreendem.

O medo cristalizou-os.

Estátuas sábias, adeus.

Adeus: vamos para a frente,

recuando de olhos acesos.

Nossos filhos tão felizes...

Fiéis herdeiros do medo,

eles povoam a cidade.

Depois da cidade, o mundo.

Depois do mundo, as estrelas,

dançando o baile do medo.